Im letzten Drittel des 18. Jahrhunderts beginnt sich die Pädagogik als eigenständige Disziplin und professionalisierte Praxis der Erziehung zu konsolidieren. Dabei kommt insbesondere dem Philanthropismus eine maÃgebliche Rolle zu. Diese aufklärerisch gesinnte Gruppierung von Erziehern und Erziehungstheoretikern tritt ab den 1770er Jahren mit dem Anspruch auf den Plan, das bestehende Erziehungs- und Schulwesen umfassend zu reformieren. Dazu dient zum einen die Gründung von eigenen Schulen und Erziehungsinstituten, wie etwa dem Philanthropin in Dessau, an dem nahezu alle namhaften Philanthropisten Zwischenstation machen, und das dem Selbstverständnis nach nichts weniger als eine âMutterschuleâ ist, âaus welcher die verbesserten Erziehungs= und Unterrichtsmethoden über ein ganzes Land â über mehr Länder â über Europa ausflieÃen solltenâ.1 Zum anderen dient dazu ein solche Schulprojekte flankierender, überaus reger Publikationsbetrieb, der umfangreiche Grundlagen- und Anleitungstexte wie Johann Bernhard Basedows Elementarwerk (1774), literarische Texte wie Joachim Heinrich Campes Robinson der Jüngere (1779/80) und Mischformen wie Christian Gotthilf Salzmanns Moralisches Elementarbuch (1782), aber auch diverse Zeitschriftenprojekte umfasst, die eigene und übersetzte pädagogische Abhandlungen, Erziehungsanweisungen, Rechenschaftsberichte, Fallgeschichten und kleinere literarische Texte zusammenstellen.2
Ausgangspunkt der philanthropistischen Programmatik ist ein Verständnis der Kindheit als eigenwertiger Lebensabschnitt, in dem das Kind nicht länger wie ein defizitärer Erwachsener wahrgenommen und behandelt wird, sondern, von diesem unterschieden, als ebenso entwicklungsbedürftiger wie -fähiger Mensch mittels spezifisch dafür vorgesehener Methoden erzogen, und das heiÃt, auf eine biographische und soziale Zukunft geformt werden soll.3 An Stelle von Drill, Zwang und Züchtigung, wie sie ältere Erziehungskonzepte geprägt haben, setzt die aufklärerische Reformpädagogik dabei auf eine nachhaltige Willensmodellierung, im Rahmen eines sich väterlich-freundschaftlich behauptenden, engen Verhältnisses zwischen Erziehern und Zöglingen. In tendenziell spielerischen Unterrichtsarrangements arbeiten die Philanthropisten so an der Herrichtung einer Disposition, die schlieÃlich von sich aus will, was sie wollen soll.
Zu diesem Zwecke versuchen die Pädagogen insbesondere auf die kindliche Einbildungskraft zuzugreifen. Gleichwohl sie, darin ganz aufklärungstypisch, dem als latent maÃlos verdächtigten Vermögen mitunter durchaus skeptisch gegenüberstehen, wird eine kontrollierte Mobilisierung der Einbildungskraft geradezu zur conditio sine qua non einer Erziehung, die mit Hilfe von Gewöhnung und Vertrauen auf eine zwangfreie Formung kindlicher Innerlichkeit, auf die dauerhafte Implementierung von Wahrnehmungs- und Bewertungs-, Handlungs- und Verhaltensweisen setzt.4 Die Einbildungskraft erweist sich dabei, so die These, erstens gleichermaÃen als Gegenstand wie Medium dieses Zugriffs, den allerdings zweitens erst die gezielte Erzeugung einer spezifisch pädagogischen Evidenz ermöglicht. In der anschaulichkeitsbasierten, kontrollierten Mobilisierung der kindlichen Einbildungskraft verschränken sich so die Formung dieses anthropologischen Vermögens mit dessen Funktionalisierung zur nachhaltigen Vermittlung von Erziehungsinhalten. Dies gilt es im Folgenden genauer aufzuzeigen, nachdem zunächst die zentralen Ansätze und Anliegen der philanthropistischen Reformpädagogik sowie deren ambivalentes Verhältnis zur Einbildungskraft vorgestellt worden sind.
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Um beständig an den frisch gefassten Vorsatz erinnert zu werden, seine Tage stets fleiÃig und genügsam zuzubringen, entschlieÃt sich Robinson, der Titelheld von Joachim Heinrich Campes Roman Robinson der Jüngere, âirgend ein sinliches Merkzeichenâ5 zu errichten. Was er zu diesem Zwecke mit einem Beil âin die Felsenwand über dem Eingange zu seiner Höhleâ6 einschreibt und so in eine dauerhafte Sichtbarkeit überführt, sind die Kernprinzipien einer Lebensweise, die er während seines Inselaufenthaltes als naturwüchsig richtig zu verinnerlichen gelernt hat: âArbeitsamkeit und MäÃigkeit.â7 Es sind damit zugleich diejenigen Ziele angezeigt, denen sich die philanthropistische Reformpädagogik verpflichtet, deren wohl bekanntester Text eben die Bearbeitung des dafoeschen Romans durch Campe ist.8
Im Kern zielt der Philanthropismus darauf, die Voraussetzungen für ein erfolgreiches gesellschaftliches Leben zu vermitteln, das in der Absicht, âdie Jugend zum bürgerlichen Leben vor[zu]bereitenâ,9 mit einer spezifischen Form identifiziert wird. Was diese bürgerliche Form ausmacht, sind zunächst weniger konkrete Berufsfelder, als vielmehr das Zusammenspiel bestimmter Werte, Wahrnehmungs- und Bewertungsschemata. Deren Zentrum visualisiert sicherlich Robinsons Einschreibung: Arbeitsamkeit und MäÃigkeit. Um eine nahtlose Einpassung in einen solchen sozialen Rahmen zu gewährleisten, benötigen die Zöglinge neben praktischen Kenntnissen einen mit Mitteln der Gewöhnung in Form zu bringenden, âwirksamen aufs wahre Gute und Nüzliche gerichteten Willenâ.10 Drei für die Programmatik philanthropistischer Erziehung zentrale Aspekte lassen sich aus dieser Formulierung ableiten: Erstens versteht sie sich zuvorderst als eine Erziehung zur Sittlichkeit. Das Sittliche aber zeigt sich in seiner Ãbereinstimmung mit den Parametern bürgerlichen Lebens, so dass Moralität und Nützlichkeit miteinander verschränkt werden. Zweitens versucht sie nicht, äuÃerlich auf ihre Zöglinge einzuwirken, sondern sucht ihre Ansatzpunkte in der kindlichen Innerlichkeit, die gezielt her- und ausgerichtet werden soll. Erziehung versteht sich in diesem Sinne als eine Steuerungstechnik, die die Disposition des Zöglings drittens so weit modelliert, dass sie sich schlieÃlich selbst reguliert. In seinem Versuch einer Pädagogik (1780), der als ein theoretisches Hauptwerk des Philanthropismus gelten darf,11 erklärt Ernst Christian Trapp, nach seiner Zeit am Dessauer Philanthropin erster Inhaber eines neu geschaffenen Lehrstuhls für Pädagogik an der Universität Halle, diesen Prozess einer sich im Zögling auf Dauer stellenden, anthropologischen Inneneinrichtung zum Hauptanliegen der Erziehung:
In einem gewissen Sinne kann man sagen daà bei der Erziehung Alles auf die Lenkung und Regierung des menschlichen Willens ankomme, sowol in der Hinsicht, daà man während der Erziehung Herr über den Willen der Jugend sei und ihn nach Belieben hinrichten und abkehren könne; als auch in der, daà man den Zöglingen zu der Herrschaft über ihren Willen verhelfe, welches, weil es den Anbau der Vernunft und die Aufklärung des Verstandes voraussetzt, oder in sich schlieÃt, für das wesentliche Stück der Erziehung zu halten ist.12
Unter dem Begriff des Willens aber, versteht Trapp nichts weniger, als âdie ganze oder überhauptige Disposition des Menschen sich zu innern und zu äuÃernâ13 â Ziel der Erziehung ist also, dass die zunächst angeleitete Tätigkeit des Zöglings in vernünftige Selbsttätigkeit übergeht, dass er mit anderen Worten von sich aus will, was er wollen soll. Anders als es Trapps Zitat vielleicht suggerieren mag, soll diese Willenslenkung und Dispositionsmodellierung allerdings nicht mit Hilfe von Restriktionen und Drohungen erzwungen werden. Repression wird vielmehr ersetzt durch sanfte Manipulation, in einem möglichst umfassenden und engen Kontakt von Erzieher und Zögling, deren Verhältnis im Philanthropismus nicht auf Zucht und Furcht, sondern auf âFreundschaft und Vertrauenâ14 basieren soll. Gesteigert wird diese freundschaftliche Nähe durch eine Transponierung der rein erzieherischen Interessen in ein Familienarrangement, das einen entsprechenden Zugriff auf die kindliche Innerlichkeit nicht zuletzt deswegen garantieren soll, weil es ihn kaschiert. Ein solches, für die philanthropistische Pädagogik konstitutives Nahverhältnis wird dabei ebenso institutionell behauptet, wie literarisch inszeniert. Für das Dessauer Philanthropin etwa wird nachdrücklich betont:
Das VerhältniÃ, welches wir zwischen uns und unsern Zöglingen zu erhalten suchen, ist dasjenige, welches zwischen gütigen Eltern und folgsamen Kindern statt findet; so wie wir selbst â Vorsteher und Lerer des Instituts â wie ältere und jüngere Brüder, einer und eben derselben Familie mit einander zu leben uns gewöhnt haben. Wie viel Gewalt uns dies Verhalten über die jungen Bemühungen unserer Pflegesöhne giebt, brauche ich wohl nicht zu beschreiben.15
Ãhnliches gilt für Robinson der Jüngere, in dessen Rahmenhandlung die Personen gleich zu Beginn als âFamilieâ vorgestellt werden, die âtheils durch die Bande der Natur, theils durch wechselseitige Liebe vereiniget [war]â,16 die also, so führt es der Roman dann vor, eine affektive Nähe zum Zwecke der Erziehung verbindet.
Sind ein solches, sich familiär behauptendes, allerdings professionell betriebenes Erziehungsarrangement der ideale Rahmen, und Vertrauen und Freundschaft der effizienteste Modus, um auf die kindliche Disposition zugreifen zu können, bedarf es gleichwohl eines Vehikels, damit Erziehungsinhalte dort tatsächlich greifen und dauerhafte Effekte zeitigen können. Dafür wiederum schafft der von den Philanthropisten geforderte, möglichst umfassende und enge pädagogische Kontakt die Voraussetzungen: Will der Erzieher, so betont Trapp, seinem Zögling âNeigungen einflössen, schwächen, verstärken, hinrichten und abkehrenâ, will er dessen âAufmerksamkeit lenken und festhaltenâ und schlieÃlich âbeliebige Fertigkeiten des Verstandes und des Willens hervorbringenâ, muss er nichts weniger, als âGewalt über dessen Einbildungskraft bekommenâ â wofür er ihn idealiter ânie aus dem Gesichte und aus der Behandlung verlieren dürfteâ.17
Damit aber wird die Einbildungskraft unumwunden zu einer âSchlüsselkategorieâ18 pädagogischer Betätigung erhoben. Im Bestreben, Erziehung als einen Internalisierungsprozess zu gestalten, und über eine Formung des inneren Menschen zu einem bürgerlichen Leben vorzubereiten, wagen sich die Philanthropisten allerdings auf gefährliches Terrain. Denn das ganze Projekt ihrer Pädagogik steht und fällt so mit dem Versuch, auf ein Vermögen zuzugreifen, das im Anschluss an anthropologische Wissensmodelle der Zeit zur Grundausstattung des (kindlichen) Menschen gezählt, aber in den unterschiedlichen, durch epistemische Bezüge miteinander verbundenen Disziplinen und Bereichen, durchaus kritisch gesehen wird â so auch von den Pädagogen selbst.19
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Das zwiespältige Verhältnis der Pädagogen zur Einbildungskraft, die einerseits als anthropologisches Vermögen wesentlich für den Erziehungserfolg, andererseits in einem ihr zeittypisch unterstellten Hang zur Verselbständigung und MaÃlosigkeit dessen gröÃte Gefährdung ist, zeigt sich exemplarisch in Campes Abhandlung Von der nötigen Sorge für die Erhaltung des Gleichgewichts unter den menschlichen Kräften (1785). Campe zählt hier die Einbildungskraft zu den ursprünglichen, das heiÃt, âin der wesentlichen Natur des Menschen [â¦] unmittelbar [â¦] gegründet[en]â Kräften â und auf die, so betont er, hat sich die Erziehung im Sinne der Herrichtung eines âmöglich gröÃten EbenmaaÃes oder Gleichgewichtsâ zu konzentrieren, denn: âJe mehr die ursprünglichen Kräfte eines Menschen sich dem EbenmaÃe nähern, desto gröÃer und ausgebreiteter ist seine Brauchbarkeit im bürgerlichen Lebenâ.20
Umgekehrt kann ein Ungleichgewicht dieser ursprünglichen Kräfte die von den Philanthropisten anvisierte gesellschaftliche Brauchbarkeit einschränken. Je nachdem, welche Kräfte dabei überwiegen, führt eine Disproportion sogar zu einer, nach MaÃgabe des Werte- und Normengefüges dieses bürgerlichen Lebens, habituellen Deformation, zu Handlungs- und Verhaltensweisen, die nicht sittlich und nützlich, nicht arbeitsam und mäÃig sind. Dies ist gerade dort der Fall, wo die Empfindungskraft stärker als die Erkenntniskräfte ausgeprägt ist, wo also die âhöhere[n] Seelenkräfte (Verstand, Vernunft u. s. w.) von den sogenannten untern Seelenkräften (Empfindungs-Einbildungskraft u. s. w.) merklich überwogen werden.â21
Eine besonders umfassende Gefahr geht dabei von einer übermäÃig stimulierten Einbildungskraft und Phantasie aus. Werden diese ansonsten zeitgenössisch vielfach synonym gebrauchten Begriffe bei Campe zunächst als gleichursprüngliche, durchaus zusammengehörige Kräfte eingeführt,22 gerät die Phantasie schlieÃlich dort zu einer bloà noch abgeleiteten Kraft und einer problematischen Steigerungsform der Einbildungskraft, wo es um die Betonung des gemeinsamen Gefahrenpotentials geht: âDie frühe Ausbildung der Einbildungskraft zur Phantasie ist dem Aufkeimen und der Entwicklung einer jeden anderen Kraft sowohl der Seele als auch des Leibes schädlich.â23 Eine übermäÃig aktive Einbildungskraft nämlich, so lässt sich aus dem Kontext von Campes prominent vorgetragener Empfindsamkeitskritik entnehmen,24 führt zu einer âunsteten und ungeduldigen Gemüthsverfassungâ, die âzu den Geschäften des bürgerlichen Lebens unfähig machtâ, weil deren auf âOrdnungâ und âFleiÃâ,25 wie auch auf Selbstdisziplin und -überwindung beruhenden Erfordernissen und Pflichten nachzukommen ihr gänzlich zuwider läuft.
Die Einbildungskraft ist also nicht nur Mittel zum Zweck, sondern auch selbst Gegenstand der Erziehung. Die Frage ist nun, wie diesem als Teil des von Campe geforderten, anthropologischen Gleichgewichts notwendig mit zu entwickelnden, allerdings inhärent risikoreichen und doch pädagogisch entscheidenden Vermögen beizukommen ist. Die Antwort der Philanthropisten lautet: durch Ãbung â durch eine gezielte Anregung und Stimulierung, für die es dem Erzieher obliegt, geeignete Gegenstände und damit einen Rahmen vorzugeben, in dem sich die gebotene Entwicklung der Einbildungskraft möglichst kontrolliert und in einem angemessenen Verhältnis zu den übrigen ursprünglichen Kräften vollzieht.26
Christian Gotthilf Salzmann, der in seinem Ameisenbüchlein oder Anweisung zu einer vernünftigen Erziehung der Erzieher (1806) die Einbildungskraft ebenfalls unumwunden zu den Vermögen zählt, auf die im Rahmen der Erziehung zuzugreifen ist, die also pädagogisch geformt werden sollen, bringt dabei auf den Punkt, wie ihr die dafür notwendige âÃbung verschafft werden [soll]â.27 Wenn er rhetorisch fragt: âWoran sollen diese Ãbungen geschehen?â â dann liegt die Antwort im wörtlichen Sinne nicht weit: âAn Gegenständen, die in die Sinne fallen.â28
Damit ist ein weiterer, sehr grundsätzlicher Aspekt der philanthropistischen Programmatik aufgerufen. Ihr geht es, in jeder Phase der Erziehung, um eine möglichst anschauliche und konkrete Vermittlung ihrer Inhalte. Entscheidend ist, dass der Unterricht nicht in eine referenzlos bleibende Ansammlung von Worten und Daten verfällt: âTöne, mit denen das Kinde nicht sogleich eine Vorstellung verbinden kann, haben für dasselbe keinen Reiz, es hat keine Neigung sie aufzufassen, und â wenn es sie auffaÃt, so nützen sie ihm nichts, weil es dabei gar nichts oder etwas ganz Falsches denkt.â29 Vielmehr muss ein Bezug zwischen den verba und des res hergestellt werden, muss stets anschaulich gemacht werden, wovon im Unterricht gesprochen wird. Diese notwendige Anschaulichkeit soll dabei möglichst aus der unmittelbaren Umgebung und Lebenswirklichkeit der Zöglinge herrühren:
Es ist beinahe überflüssig zu erinnern, wie sehr beim ersten Unterricht es darauf ankomme, mit Kindern in schiklichen Bildern zu reden; ihnen alles, so viel es geschehen kan, zu versinlichen; sie nichts lernen zu lassen, was sie nicht verstehen können, was nicht aus ihrer Sphäre hergenommen ist, oder nicht durch irgend eine Beziehung darauf deutlich gemacht werden kan.30
Als zentrale pädagogische Kategorie verbindet die Anschaulichkeit so beide Funktionen, die der Einbildungskraft im Philanthropismus zukommen: einerseits als im Modus der Ãbung in Form zu bringendes Vermögen, das, im rechten MaÃe ausgebildet, zur Tauglichkeit im bürgerlichen Leben beiträgt â und andererseits als Vehikel zur Vermittlung von Erziehungsinhalten, in denen sich gesellschaftlich nützliche Kenntnisse mit der Errichtung eines entsprechend nützlichkeitszentrierten Normen- und Wertegefüges als MaÃstab bürgerlicher Lebensführung verschränken. Damit sich dabei jedoch nicht das stets mitgedachte Gefahrenpotential der Einbildungskraft entfaltet und sie sich in ihrer unterstellten UnmäÃigkeit verselbständigt, muss sich ihre pädagogisch notwendige Mobilisierung als eine kontrollierte vollziehen. Und dazu wiederum muss ihr im Akt dieser Mobilisierung ein möglichst konkreter Bezug gegeben werden, etwa, für jüngere Zöglinge, jener zu ihrer unmittelbaren Lebenswelt. Die dies leistenden Gegenstände der Anschaulichkeit müssen jedoch nicht nur vom Erzieher selegiert, sondern, dies gilt es im Folgenden aufzuzeigen, auch entsprechend präsentiert werden â insbesondere dann, wenn sie den Zöglingen nicht ohne weiteres in die Sinne fallen können.
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Mag nämlich ein beständiger Kontakt mit den Dingen, wie er vor allem den ersten Unterricht prägt und per se anschaulich gestaltet, zunächst der Gefahr ihrer Verselbständigung entgegenwirken, stellt sich das pädagogische Problem einer unkontrollierten Einbildungskraft dann erneut, wenn abstraktere Gehalte vermittelt werden sollen, was in der Erziehung früher oder später notwendig der Fall ist: âFür die mehresten jungen Leute ist dasjenige angenehmer, was die Imagination mit Bildern beschäfftiget, als dasjenige, was dem Verstande abstracte Begriffe und Allgemeinsätze zur Beurtheilung vorlegt; historie angenehmer, als trockene Philosophie und Mathematikâ31 â oder, so muss man ergänzen, die Sittenlehre. Denn die soll abstrakte Begriffe wie Tugend und Laster, aber auch Verhaltensregeln vermitteln, die, mit einer entsprechenden Arbeitshaltung verschränkt, die Grundlage bürgerlicher Lebensführung bilden. Und gerade hier, bei diesem âHauptgeschäfte der Erzihungâ,32 ist die mangelnde Anschaulichkeit ein massives Problem. Sie muss daher, weil sie nicht gegeben und gleichsam vonnöten ist, vom Erzieher erzeugt werden.
Dazu setzen die Philanthropisten auf eine Reihe von Techniken, die sich von der rhetorischen Tradition herschreiben. Dort bezeichnet der Terminus evidentia, der an unterschiedlichen Stellen in der rhetorischen Systematik auftaucht, ein Qualitätsmerkmal der Rede und vor allem einen spezifischen Darstellungsmodus, der es, so Quintilian, vermag, âdie Dinge, von denen wir reden, klar und so darzustellen, daà es ist, als sähe man sie deutlich vor sich.â33 Eine solche Evidenz lässt sich, das steht für die Rhetorik auÃer Zweifel, gezielt herstellen, etwa durch detaillierte Schilderungen.34 Indem sie dabei jedoch ânicht mehr in erster Linie zu reden, sondern vielmehr das Geschehen anschaulich vorzuführen scheintâ,35 treibt die evidentia im Ausloten eines visualisierenden Potentials die Sprache an ihre medialen Grenzen. Sie sorgt dafür, dass etwas in der und durch die Sprache âbildhaft gegenwärtigâ wird: einerseits, weil diese Art der Darstellung gleichsam sprachlich zu âmalenâ36 scheint, und andererseits, weil sie die Produktion dessen, was Quintilian âvisionesâ oder âPhantasiebilderâ nennt, antreibt, das heiÃt âdie Bilder abwesender Dinge [â¦] im Geisteâ37 aufkommen lässt. In der rhetorischen evidentia verschränken sich so eine narrative, eine performative und eine mediale Dimension. Deren gemeinsamer Effekt ist eine Anschaulichkeit, die der Rede deswegen zu besonderer Wirkmächtigkeit verhilft, weil sie deren Inhalte buchstäblich ins Innere ihrer Rezipienten transportiert und sich dort entfalten lässt: Anschaulich wird, was nicht ânur bis zu den Ohren reichtâ, sondern âsich vor dem geistigen Auge [zeigt].â38
Diese Komponenten finden sich nun in den philanthropistischen Ãberlegungen und Anleitungen zur Herstellung einer spezifisch pädagogischen Evidenz wieder. Den Erziehungsanforderungen entsprechend, müssen dabei erstens die zu veranschaulichenden Gegenstände kindgemäà sein, deren Darstellung zweitens vom Erzieher zu leisten ist, wobei drittens tatsächliche Bilder eingesetzt werden können, um so die Unmittelbarkeit des Bezugs zu amplifizieren, der die kindliche Einbildungskraft in ihrer Mobilisierung zugleich zu kontrollieren hilft.
Wie in diesem Sinne ein Erzieher fachliche oder terminologische Abstrakta kindgemäà veranschaulichen kann, so dass sie dem Zögling nicht nur augenblicklich fasslich, sondern auch nachhaltig in ihm wirksam werden, führt Johann Bernhard Basedow in seinem Methodenbuch (11770) aus. Am Beispiel der Regel âDu sollst nicht stehlenâ erläutert er:
Thut also der Sittenlehrer nichts weiter, als seine moralische Regel sagen und wiederholen: so muà er besorgen, daà sein Zuhörer den Satz nur der Worterkenntnis (symbolisch) denke, und daà z. E. der Begriff des Stehlens zu der Zeit gar nicht in seiner Seele sey. Solche vorübergehende Worterkenntnisse sind ganz unfähig, das menschliche Herz in Bewegung zu bringen und Vorsätze zu erzeugen: sie müssen erst von hinzugesetzten Umständen ihr Leben und ihre Wirksamkeit erhalten.39
Begriffe und Grundsätze sollen also narrativiert und darüber evident gemacht werden, um nicht bloà auswendig gelernt, sondern wirklich verinnerlicht zu werden. Die Einbildungskraft ist das Korrespondenzvermögen zu diesem evident machenden Sprechen. Sie ermöglicht es, den Begriffen ihre Bedeutung, den verba die res zuzuführen. Sie ist die Bühne, auf der die sprachlich evozierten Bilder vor-gestellt werden und sie ermöglicht so den Transport ihrer Gehalte ins Innere des Zöglings, wo sie dann ihre dispositionsmodellierende Wirkung entfalten können. Basedow hebt dabei weniger auf die Einbildungskraft als durch Ãbung in Form zu bringendes Vermögen, sondern als Medium des pädagogischen Zugriffs ab. Sie ist als direkter Kanal in die Innerlichkeit des Zöglings zu nutzen und in diesem Sinne Mittel zum Zweck der Veranschaulichung unsinnlicher oder sonst wie bezuglos bleibender, aber notwendig zu vermittelnder Unterrichtsinhalte. Noch einmal Basedow:
Die moralischen Regeln, wenn sie nicht durch Erzählung bestätiget werden, beschäftigen nur den Verstand, aber nicht zugleich die Einbildungskraft. Solche Vorstellungen aber haben in der Seele weder eine starke, noch eine dauerhafte Wirkung; sie werden leicht vergessen und selten wiederholet, weil die Wiederholung derselben nicht anders kann veranlaÃt werden, als durch Worte, nicht aber durch den Anblick oder durch die Erinnerung der sinnlichen Gegenstände. Hingegen, wenn die Regeln durch Erzählungen bestärket werden: so finden sie leichtern Eingang in die Tiefe der Seele, in das Herz des Menschen.40
Basedows evidentiales Erzählen erfährt eine Steigerung in den Ãberlegungen Salzmanns. Er konkretisiert eine Reihe von Mitteln, damit die Erzählung âLebenâ bekommt und darüber für Kinder âanziehendâ41 wird. Seine Vorschläge laufen dabei auf eine Theatralisierung hinaus, die aus dem Erzieher, der für die Veranschaulichung etwa abstrakter Regeln verantwortlich ist, einen histrionischen Erzähler macht.42 Die Anschaulichkeit rührt nämlich nicht allein aus der Darstellung der einzelnen Umstände, sondern auch aus dem lebendigen Vortrag des Erzieher-Erzählers, der hier einen umfassenden körper-sprachlichen Einsatz erbringen muss, also seine Geschichte nicht mehr eigentlich nur erzählt, sondern vorspielt:
Es versteht sich von selbst, daà du immer in dem Tone sprechen muÃt, in welchem die Person, die du redend einführest, würde gesprochen haben, und dir daher Mühe geben, deine Stimme in deine Gewalt zu bekommen. [â¦] Endlich suche auch in deine Erzählung Handlung zu bringen. Dies geschieht alsdann, wenn du durch deine Mienen und die Bewegung deiner Glieder die Handlungen, welche du erzählst, auszudrücken suchst.43
Ein solches âErzähltheaterâ44 stellt Salzmann bereits in der Vorrede zu seinem Moralischen Elementarbuch (1785), das einem umfassenden Programm zur Erzeugung pädagogischer Evidenz verpflichtet ist, ausführlich vor. Um âden Werth und die Wirkungen der Dinge, deren Kenntnià Kindern am nöthigsten istâ dauerhaft zu vermitteln, finden sich diese tendenziell abstrakten Inhalte im Elementarbuch nicht nur âin kleinen Geschichten so sinnlich dargestellt, daà sie von der Einbildungskraft gefaÃt, und durch den innern Sinn empfunden werden können,â sondern auch in einer Reihe von Kupferstichen verbildlicht, âum sie auch durch den äuÃerlichen Sinn des Gesichts fühlbar zu machen, damit das Kind durch diese Empfindung gereizt werde, auf jede Sache die Neigung oder Abneigung zu werfen, die sie ihrer Natur nach verdiene.â45
Zwischen Buch und Kupferstichen, Narrativierung und Verbildlichung steht, beide Pole miteinander verbindend, eine Performanz des Erziehers: Er soll die jeweilige Geschichte âso lebhaft vorstellen, daà man die ganze Scene, die beschrieben wird, selbst zu sehen glaubtâ, und dadurch, dass er sie nicht eigentlich mehr erzählt, sondern âvorstelltâ, der âErzählung eben das Leben und die Wirksamkeit, die das Schauspiel zu haben pflegt [geben].â46 Die Kupferstiche, die im Anschluss an die Vorstellung der jeweiligen Geschichte zusätzlich gezeigt werden, verstärken Salzmann zufolge den anvisierten Verinnerlichungseffekt. Hinsichtlich der ausdrücklich in diesem Verfahren zu mobilisierenden Einbildungskraft kommt ihnen allerdings auch eine Kontrollfunktion zu, stellen sie doch einen noch konkreteren und dauerhafter präsentisch zu haltenden Bezug dar,47 der nicht nur zu überprüfen erlaubt, was âEingang in die Tiefe der Seeleâ gefunden hat, sondern damit auch, ob die Mobilisierung im rechten Maà verlaufen ist: Durch die Kupferstiche âdrückt sich nicht nur die Wahrheit, die in das Geschichtchen gehüllet war, desto tiefer ein, sondern das Kind bekömmt auch dadurch Veranlassung, allerley Fragen anzuwerfen, die dem Erzieher die schönste Gelegenheit geben, zu erfahren, ob es den wahren Sinn gefaÃt habe, und noch manches zu mehrerer Berichtigung seiner Einsichten hinzuzufügen.â48 Um also zunächst abstrakte, aber für eine bürgerliche Erziehung im Sinne des Philanthropismus maÃgebliche Erziehungsinhalte auf dem Wege einer durch verschiedene Anschaulichkeitsgrade kontrolliert mobilisierten Einbildungskraft zu vermitteln, setzt Salzmann auf ein dezidiert verschiedene Medien miteinander verschränkendes Verfahren,49 das die Charakteristika rhetorischer evidentia modifiziert, indem es sie edukativ funktionalisiert â zur Erzeugung pädagogischer Evidenz.
Salzmann lobt nun in Zusammenhang mit seinen erzählpädagogischen Ãberlegungen ausdrücklich Campes bereits erwähnten Robinsonroman, der in verwandter Weise in das über die kontrollierte Mobilisierung kindlicher Einbildungskraft verlaufende Zusammenspiel von Anschaulichkeit und Verinnerlichung einbezogen ist. SchlieÃlich thematisiert und präsentiert er nicht nur die darauf zielende philanthropistische Erziehungspraxis, er erweist sich auch als ihr integraler Bestandteil, als Mittel zum Zweck eines pädagogischen Zugriffs auf die Innerlichkeit des Zöglings. Je nach Lesart ist er tatsächlich auf theatrale Erzählverfahren ausgerichtet. Denn die Rahmenhandlung der pädagogischen Familie ist im Gegensatz zu Robinsons Binnenhandlung durchweg dialogisch verfasst. Der Text soll nun, so Campe, âerwachsenen Kinderfreunden zum Vorlesen dienen und nur solchen Kindern selbst in die Hände gegeben werden, die im Lesen schon eine zureichende Fertigkeit erlangt haben.â50 Damit bleibt jedoch einiges unklar. Denn wer liest was und warum? Liest zum Beispiel das lektüresichere Kind den kompletten Text, also Binnen- und Rahmenhandlung? Die Formdifferenz hätte so den Effekt, ihm unmittelbarere Teilhabe an den affektiven Gesprächs- und Arbeitsvorgängen der Familienkonstellation zu suggerieren, es säÃe gleichsam mittendrin, während es Robinsons Geschichte lauschte und sich in deren Bewertung am Austausch der fiktiven Erzieher und Zöglinge orientieren könnte. Dies würde wohl und in erhöhtem MaÃe auch gelten, wenn der Text vorgelesen wird und der Erzieher mit dem Vorspielen verschiedener Rollen dessen Anschaulichkeit noch steigern könnte.
Campe selbst behauptet seinen Robinson als einen Roman gegen Romane â einen die Einbildungskraft adressierenden Text, geschrieben gegen deren drohende MaÃlosigkeit, wie sie sich in Form eines âleidige[n] Empfindsamkeitsfieber[s]â Bahn bricht. Von falscher Lektüre befeuert, würden so âdie Kinderselenâ in eine âfantastische[] Schäferwelt, welche nirgends istâ, also fort von der âwirkliche[n] Welt, in der wir uns dermalen selbst befindenâ51 gelockt und zum bürgerlichen Leben untauglich gemacht. Dagegen setzt Campe nun eine komplexe literarische Konstruktion. Denn Robinson der Jüngere führt als literarischer Text vor, wie Literatur zum Zwecke der Erziehung einzusetzen ist.52 Philanthropistische Erziehungsinhalte und -ziele, deren Vermittlung sowie eine entsprechende Methodik sind hier nicht nur fiktional eingebettet, die Fiktion selbst ist funktional konzipiert: Campes Roman stellt eine zur Veranschaulichung und Vermittlung ihrer Gehalte auf eine performativ erzählte Geschichte setzende, bürgerliche Erziehung dar, um zugleich zu einer entsprechend anschaulichkeitsorientierten Erziehung anzuleiten.
Anstelle einer âfantastischen Schäferweltâ inszeniert der Roman dazu gleich zwei pädagogische Welten, die in ihrem arbeitszentrierten Wertekanon aufeinander bezogen sind: Die Binnenhandlung Robinsons, die die Genese jener bürgerlichen Verhältnisse als naturwüchsig nachzeichnet, in denen und für die die Kinder der Rahmenhandlung erzogen werden sollen. In diesem Sinne steht im edukativen Zentrum des Textes das Korrespondenzverhältnis zwischen MüÃiggang, Ungehorsam und Unglück einerseits und zwischen Arbeitsamkeit, MäÃigkeit und Glück andererseits.53 Der Text vermittelt diesen zweifellos recht abstrakten Zusammenhang, indem er ihn im Zusammenspiel beider narrativer Ebenen veranschaulicht â anhand der Geschichte Robinsons und der Reaktionen der Kinder, die gebannt dieser Geschichte lauschen, sie kommentieren und bewerten und darüber wiederum ihren eigenen Erziehungsstand veranschaulichen. Ãber dieses Verhältnis führt der Text zugleich die doppelte Bewegung von Mobilisierung und Kontrolle kindlicher Einbildungskraft vor. Einerseits nutzt der Erzieher-Erzähler mitunter dezidiert Spannungsbögen und Cliffhanger, um die Einbildungskraft seiner kindlichen Zuhörerschaft gezielt anzuregen: âDie ungeheure Welle erreichte das Boot; das Boot schlug um, und â alle versanken im wüthenden Meere! â [Absatz] Hier hielt der Vater ein; die ganze Gesellschaft blieb schweigend sizen und vielen entfuhr ein mitleidiger Seufzer. Endlich erschien die Mutter mit einem ländlichen Abendbrod, und machte den wehmütigen Empfindungen ein Ende.â54 Damit der kindlichen Einbildungskraft beim Zuhören jedoch nicht zu viel Spielraum bleibt, ist der Vater-Erzähler andererseits bemüht, seine Erzählung für die Erfahrungswelt und den Erfahrungshorizont der Kinder referenz- und anschlussfähig zu halten. So bringt er etwa eine groÃe Karte mit, um Robinsons Reise genau verorten zu können und lässt sie gleich hängen, âdaà wir im Nothfal sie im Gesichte haben.â55
Robinson fungiert nun gleichermaÃen als vorbildliche Identifikationsfigur wie als Kontrastmittel für den Verinnerlichungsgrad der pädagogischen Absicht des Textes â die genannte Identifizierung von Tätigkeit und Tugend: Robinson gewinnt diese Einsicht im Zuge verschiedener Arbeiten, die er auf seiner Insel zur Subsistenzsicherung verrichten muss; genauer, an dem Gefühl der Zufriedenheit, das er dabei stets empfindet: âSo oft ihm eine solche Arbeit glükte, hatte er eine unaussprechliche Freude darüber; und dan pflegte er sich selbst zu sagen: was bin ich doch in meiner Jugend für ein grosser Nar gewesen, daà ich meine meiste Zeit mit Müssiggang zubrachte!â56 Der Erzähler-Vater destilliert aus dem Prozess dieser Einsicht, nachdem er hinlänglich veranschaulicht wurde, schlieÃlich folgende Sentenz: âDie Arbeitsamkeit [â¦] ist die Mutter vieler Tugenden; so wie die Faulheit der Anfang aller Laster ist.â57 Robinsons Werdegang ermöglicht einen Nachvollzug dieser als naturwüchsig inszenierten Relation. Der in Campes Bearbeitung als ungehorsames Kind Gestrandete befindet sich moralisch zunächst bestenfalls an einem Nullpunkt, aber er lernt schnell, wie notwendig ein arbeitsames Leben ist und wie aus einer derartigen Lebensführung ebenso notwendig moralische Besserung folgt. In Gang gesetzt, sichtbar gemacht und gesteigert wird also Moralität durch Arbeit â ein Konnex, den die Kinder der Rahmenhandlung dank der narrativen Anschaulichkeit verinnerlichen, wie sie durch entsprechend (be-)wertende Kommentare wiederholt zur Schau stellen. Hinsichtlich der genannten Einsicht Robinsons heiÃt es in diesem Sinne etwa: âJa, darin hat er gewià auch recht! Wenn man nichts zu thun hat, so fält einem lauter dum Zeug ein!â58
Dieses Zusammenspiel von Anschaulichkeit und Verinnerlichung ermöglicht die Form des Textes nun auf die Ebene der Rezeption hin auszuweiten. SchlieÃlich zielt er ja auf die Einbildungskraft realer Kinder. Sie nicht nur narrativ zu stimulieren, sondern über die Suggestion von Gegenwart und Unmittelbarkeit in der gezeigten Weise auch zu regulieren, soll der Bezug von Binnen- und Rahmenhandlung gewährleisten. Denn je nach Leser oder Vorleser ist dieser Rahmen entweder dramatisiert oder theatralisiert. Er suggeriert darüber seinen kindlichen Adressaten die Präsenz einer pädagogischen peer group und reiht sie in den Verbund dieser lern- und arbeitswilligen Kinder ein, die Robinsons Geschichte zuhören. Die Form des Romans ermöglicht es so, seine angedachten Leser in sanftestmöglicher Disziplinierung in den narrativ entworfenen, imaginativ sich entfaltenden und lebenswirklich in Wirksamkeit zu setzenden Wertekosmos einzupassen, den sie mit und über Robinson sowie den Rahmenkindern zu verinnerlichen lernen.
Campes Roman, der die wesentlichen, hier vorgestellten Aspekte des aufklärungspädagogischen Verhältnisses zur kindlichen Einbildungskraft verhandelt, führt dabei nicht zuletzt vor, dass solche Verinnerlichung auf Anschaulichkeit beruht. Und für die auf eine kindgemäÃe, nachhaltige und edukative Weise zu sorgen, obliegt wiederum dem Erzieher. Diese von ihm zu leistende Erzeugung einer spezifisch pädagogischen Evidenz ist die Voraussetzung, um die Einbildungskraft des Kindes gezielt anzuregen. Ihre Mobilisierung hat einerseits dafür zu sorgen, dass die entsprechend anschaulich gemachten Erziehungsinhalte âEingang in die Tiefe der Seeleâ erhalten, und sich dabei zugleich so kontrolliert zu gestalten, dass sie andererseits das Vermögen selbst auf eine angemessene Weise ausbildet. Als Medium und Gegenstand eines pädagogischen Zugriffs, der auf die nachhaltige Modellierung einer kindlichen Disposition zielt, steht die Einbildungskraft also in doppelter Weise im Zentrum der sich mit dem Philanthropismus institutionalisierenden und professionalisierenden Erziehung.
Literaturverzeichnis
Primärliteratur
[Anonym] (1780): Dritter Brief eines Ungenannten an das Institut. In: Pädagogische Unterhandlungen, 4. Jahrgang, 1. Quartal, S. 3â38.
[Anonym] (1780): Antwort im Namen des Instituts, auf die Anfrage im 2ten Briefe des Ungenanten. In: Pädagogische Unterhandlungen, Jg. 4, 1. Quartal, S. 67â103.
[Anonym] (1781): Ueber die erste Bildung zur Moralität. In: Pädagogische Unterhandlungen, 4. Jahrgang, 2. Quartal, S. 255â276.
[Anonym] (1784): Einige Scenen aus meiner Kindheit. In: Pädagogische Unterhandlungen, Jg. 5, 4. Quartal, S. 492â503.
Basedow, Johann Bernhard (1979): Das Methodenbuch für Väter und Mütter der Familien und Völker. Mit einer Einleitung von Horst M. P. Krause. Unveränderter Nachdruck der Ausgabe Altona und Bremen 1770. Vaduz.
[Campe, Joachim Heinrich] (1777): Von der eigentlichen Absicht eines Philanthropins. In: Pädagogische Unterhandlungen, Jg. 1, 1. Stück. S. 14â59.
Campe, Joachim Heinrich (1785): Von der nötigen Sorge für die Erhaltung des Gleichgewichts unter den menschlichen Kräften. In: Allgemeine Revision des gesammten Schul= und Eriehungswesens von einer Gesellschaft praktischer Erzieher. Dritter Theil. Herausgegeben von Joachim Heinrich Campe. Hamburg, S. 291â434.
Campe, Joachim Heinrich (2005): Robinson der Jüngere, zur angenehmen und nützlichen Unterhaltung für Kinder. Nach dem Erstdruck herausgegeben von Alwin Binder und Heinrich Richartz. Stuttgart.
Feder, Johann Georg Heinrich (1777): Von den Mitteln, die Aufmerksamkeit der Jugend zu gewinnen. In: Pädagogische Unterhandlungen, 1. Jahrgang, 2. Stück, S. 163â184
Quintilianus, Marcus Fabius (1975): Institutionis Oratoriae. Libri XII / Ausbildung des Redners. Zwölf Bücher. Herausgegeben und übersetzt von Helmut Rahn. 2 Bde. Darmstadt.
Rousseau, Jean-Jacques (2009): Emile oder Ãber die Erziehung. Herausgegeben, eingeleitet und mit Anmerkungen versehen von Martin Rang. Unter Mitarbeit des Herausgebers aus dem Französischen übertragen von Eleonore Sckommodau. Stuttgart.
Salzmann, Christian Gotthilf (1980): Moralisches Elementarbuch. Nachdruck der Auflage von 1785. Mit 67 Illustrationen von Daniel Chodowiecki. Herausgegeben von Hubert Göbels. Dortmund.
Salzmann, Christian Gotthilf (1984): Krebsbüchlein. Ameisenbüchlein. Leipzig.
Trapp, Ernst Christian (1977): Versuch einer Pädagogik. Unveränderter Nachdruck der 1. Ausgabe Berlin 1780. Mit Trapps hallischer Antrittsvorlesung âVon der Nothwendigkeit, Erziehen und Unterrichten als eine eigne Kunst zu studirenâ, Halle 1779. Besorgt von Ulrich Herrmann. Paderborn.
[Wolke, Christian Heinrich] (1780): Von Vorbereitung zum bürgerlichen Leben durch die Erziehung. In: Pädagogische Unterhandlungen, Jg. 4, 2. Quartal, S. 158â162.
Sekundärliteratur
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[Campe, Joachim Heinrich] (1777): Von der eigentlichen Absicht eines Philanthropins. In: Pädagogische Unterhandlungen, Jg. 1, 1. Stück, S. 20.
Dabei geht es ebenso um die Vorstellung und Verhandlung einer philanthropistischen Erziehungspraxis, wie um die Hervorbringung und Aufbereitung eines anhand dieser Praxis gewonnenen Wissens, das dann wieder optimierend in diese Praxis einbezogen werden kann. Dies umfasst einerseits ein eigenes, fachspezifisches Wissen über das Kind als Gegenstand pädagogischer Praxis und als anthropologischen Sonderfall, mit dem sich die diese Praxis professionalisierende und zugleich von ihr gespeiste pädagogische Theorie befasst. Andererseits orientieren sich die Philanthropisten, gerade was ihre methodischen Prämissen sowie ihre epistemischen Interessen angeht, ausdrücklich an den Wissensbeständen benachbarter Disziplinen der sich im 18. Jahrhundert ausdifferenzierenden Humanwissenschaften. Vgl. dazu ausführlich Kersting, Christa (1992): Die Genese der Pädagogik im 18. Jahrhundert. Campes âAllgemeine Revisionâ im Kontext der neuzeitlichen Wissenschaft, Weinheim; ferner Jahnke, Jürgen (2007): Moral und Erfahrungsseelenkunde als Problem der Pädagogik. In: Manfred Beetz, Jörn Garber, Heinz Thoma (Hg.): Physis und Norm. Neue Perspektiven der Anthropologie im 18. Jahrhundert, Göttingen, S. 208â224.
Wichtiger Impulsgeber für diese konstitutive pädagogische Unterscheidung von Erwachsenem und Kind ist Rousseau, der im gleichen Atemzug auch einen damit aufgeworfenen epistemischen Mangel adressiert und abzubauen auffordert: âDie Kindheit ist etwas uns vollkommen Unbekanntesâ, heiÃt es im Vorwort zum Emile, wo dementsprechend davor gewarnt wird, âim Kind den Erwachsenen [zu suchen], ohne zu bedenken, was ein Kind vorher ist.â (Rousseau, Jean-Jacques (2009): Emile oder Ãber die Erziehung. Herausgegeben, eingeleitet und mit Anmerkungen versehen von Martin Rang. Unter Mitarbeit des Herausgebers aus dem Französischen übertragen von Eleonore Sckommodau. Stuttgart, S. 102.) Dies herauszufinden ist Rousseau zufolge allein im engen pädagogischen Kontakt möglich: âStudiert zunächst eure Zöglinge besser, denn ihr kennt sie ganz sicher nicht.â (Ebd.) Vgl. zum Einfluss Rousseaus auf den Philanthropismus Pulmer, Gyde (2012): Anthropologie und Kindheitskonzeption bei Rousseau und deren Rezeption durch die deutschen Philanthropen. Hamburg, sowie, überaus pointiert, Düwell, Susanne (2016): âGebietet ihm nie Etwas [â¦]. Er wisse nur, daà er schwach und daà ihr stark seydâ. Institutionalisierung der Pädagogik und Rousseaurezeption im Philanthropismus. In: Metin Genç, Christof Hamann (Hg.): Institutionen der Pädagogik. Studien zur Kultur- und Mediengeschichte ihrer ästhetischen Formierungen. Würzburg, S. 87â109.
Diese pädagogische Zentralstellung der Einbildungskraft ist in der Forschung verschiedentlich untersucht worden, insbesondere im Hinblick auf eine mit dem Philanthropismus anhebende, spezifische Kinder- und Jugendliteratur, vgl. Steinlein, Rüdiger (1987): Die domestizierte Phantasie. Studien zur Kinderliteratur, Kinderlektüre und Literaturpädagogik des 18. und frühen 19. Jahrhunderts. Heidelberg; Funke, Eva (1988): Bücher statt Prügel. Zur philanthropistischen Kinder- und Jugendliteratur. Bielefeld; Koller, Hans-Christoph (1991): Erziehung zur Arbeit als Disziplinierung der Phantasie. J. H. Campes Robinson der Jüngere im Kontext der philanthropischen Pädagogik. In: Harro Segeberg (Hg.): Vom Wert der Arbeit. Zur literarischen Konstitution des Wertkomplexes âArbeitâ in der deutschen Literatur (1770â1930). Dokumentation einer interdisziplinären Tagung in Hamburg vom 16. bis 18. März 1988, Tübingen, S. 40â76.
Campe, Joachim Heinrich (2005): Robinson der Jüngere, zur angenehmen und nützlichen Unterhaltung für Kinder. Nach dem Erstdruck herausgegeben von Alwin Binder und Heinrich Richartz. Stuttgart, S. 219. Hervorhebung im Original. Sofern im Folgenden nicht anders angegeben, sind alle Hervorhebungen in den Zitaten aus den entsprechenden Texten übernommen. Ferner werden aus Gründen der Ãbersichtlichkeit die orthographischen und grammatischen Eigenheiten der Texte nicht eigens mit [!] oder [sic] hervorgehoben.
Ebd. S. 219f.
Ebd. S. 220.
Auf die anvisierte funktionale Einbeziehung des Romans in die Erziehungspraxis wird noch zurückzukommen sein.
[Wolke, Christian Heinrich] (1780): Von Vorbereitung zum bürgerlichen Leben durch die Erziehung. In: Pädagogische Unterhandlungen, Jg. 4, 2. Quartal, S. 160.
[Anonym] (1780): Antwort im Namen des Instituts, auf die Anfrage im 2ten Briefe des Ungenanten. In: Pädagogische Unterhandlungen, Jg. 4, 1. Quartal, S. 74.
Trapp ist vor diesem Hintergrund auch einer der Hauptbezugspunkte der Untersuchungen Niklaus Luhmanns und Karl Eberhard Schorrs zur historischen Ausdifferenzierung eines Erziehungssystems und den dort schnell aufeinanderprallenden Theoriemodellen, vgl. Luhmann, Niklas (1981): Theoriesubstitution in der Erziehungswissenschaft. Von der Philanthropie zum Neuhumanismus. In: Ders.: Gesellschaftsstruktur und Semantik. Studien zur Wissenssoziologie der modernen Gesellschaft. Bd. 2., Frankfurt a. M., S. 105â194. Luhmann, Niklas; Schorr, Karl Eberhard (1988): Reflexionsprobleme im Erziehungssystem. Frankfurt a. M., S. 130â151. Beide lassen jedoch unberücksichtigt, dass und wie sich Theoriebildung im Philanthropismus dem dezidiert empirischen Selbstverständnis der frühen Pädagogik gemäÃ, das nicht zuletzt Trapp ausdrücklich betont, in einem konstanten Bezug zur Erziehungspraxis in dem bereits erwähnten, beide Pole stimulierenden Prozess vollziehen soll; einem Prozess, wie ihn vor allem die mediale Dynamik von Zeitschriften wie den Pädagogischen Unterhandlungen abzubilden und anzuregen vermag.
Trapp, Ernst Christian (1977): Versuch einer Pädagogik. Unveränderter Nachdruck der 1. Ausgabe Berlin 1780. Mit Trapps hallischer Antrittsvorlesung âVon der Nothwendigkeit, Erziehen und Unterrichten als eine eigne Kunst zu studirenâ, Halle 1779. Besorgt von Ulrich Herrmann. Paderborn, S. 241.
Ebd. Diese Bestimmung nötigt Trapp allerdings zu einer weiteren Präzisierung: Das âdem Schein nach neugebackne Wort sich innernâ soll âdas Gegentheil von sich äussern so allgemein aus[]drücken, als dieses Wort seinen Begriff ausdrückt.â (Ebd.)
[Anonym] (1780): Dritter Brief eines Ungenannten an das Institut. In: Pädagogische Unterhandlungen, 4. Jahrgang, 1. Quartal, S. 37.
[Campe] (1777): Von der eigentlichen Absicht eines Philanthropins. S. 36f.
Campe (2005): Robinson der Jüngere. S. 19. Diese pädagogische Familie findet sich allabendlich zusammen, um während der Verrichtung letzter Tätigkeiten der im Rahmen der Binnenhandlung erzählten Geschichte Robinsons durch den âVaterâ (ebd.) zu lauschen.
Trapp (1977): Versuch einer Pädagogik. S. 85.
Steinlein (1987): Die domestizierte Phantasie. S. 94.
Wie etwa Gabriele Dürbeck dargelegt hat, eröffnet die Frage nach Funktion und Bewertung der Einbildungskraft im 18. Jahrhundert einen Kontaktbereich verschiedener Wissensbereiche, die sich nicht zuletzt über diesen Kontakt ausdifferenzieren, also spezialisieren und in dieser Spezialisierung bei durchaus verwandten epistemischen Interessen disziplinär konsolidieren, vgl. Dürbeck, Gabriele (1998): Einbildungskraft und Aufklärung. Perspektiven der Philosophie, Anthropologie und Ãsthetik um 1750. Tübingen. Auf der anderen Seite konnte etwa Christian Begemann nachdrücklich aufzeigen, warum das so breit und kontextübergreifend diskutierte Vermögen aufgrund einer unterstellten Tendenz zur âHypertrophieâ und der damit verbundenen âAbweichungen von der Vernunft und der Tugend, vom common sense und der Normalitätâ der Aufklärung mindestens verdächtig gewesen ist. (Vgl. Begemann, Christian (1987): Furcht und Angst im Prozess der Aufklärung. Frankfurt a. M., S. 257â313, Zitate von S. 270f.)
Campe, Joachim Heinrich (1785): Von der nötigen Sorge für die Erhaltung des Gleichgewichts unter den menschlichen Kräften. In: Allgemeine Revision des gesammten Schul= und Eriehungswesens von einer Gesellschaft praktischer Erzieher. Dritter Theil. Herausgegeben von Joachim Heinrich Campe. Hamburg, S. 297, 317, 349. Soziale Brauchbarkeit aber, und das ist ein entscheidender Aspekt philanthropistischen Denkens, ist Quell individueller Glückseligkeit: â[J]e mehr diese Kräfte in einem Menschen verhältnismäÃig entwickelt und durch Ãbungen gestärkt sind, desto gröÃer ist seine innere Fähigkeit zur Glückseligkeit, weil er nun für tausend angenehme Genüsse Sinn und Empfänglichkeit hat [â¦] und weil er diese Genüsse nun auch besser als andere sich zu erwerben weiÃ.â (Ebd. S. 324) Christian Begemann spricht in diesem Zusammenhang von der âEinschrumpfung eines emphatischen zu einem pragmatischen Glücksbegriff [â¦], der mit der gesellschaftlichen Brauchbarkeit nahezu zusammenfälltâ (Begemann (1987): Furcht und Angst im Prozeà der Aufklärung. S. 166). Vgl. hier auÃerdem Luhmann (1981): Theoriesubstitution in der Erziehungswissenschaft.
Campe (1785): Von der nöthigen Sorge. S. 364.
âDie Einbildungskraftâ, so heiÃt es zu Beginn der Abhandlung in der Vorstellung der verschiedenen menschlichen Kräfte, âd.i. das Vermögen, ehemalige Empfindungen oder Vorstellungen zu erneuern, wie auch Phantasie oder das Vermögen, ehemalige einzelne Empfindungen und partiale Vorstellungen zu einem willkürlichen Ganzen zusammenzusetzen, sind ursprüngliche Kräfte, weil auch sie bei allen menschlichen Seelen von natürlicher Ausbildung angetroffen werdenâ (ebd. S. 299). Campe schlieÃt damit an das zeitgenössisch gängige Verständnis der Einbildungskraft als eines reproduktiven und/oder produktiven Vermögens an, vgl. zu diesen beiden Spielarten der Einbildungskraft pointiert etwa Begemann (1987): Furcht und Angst im Prozeà der Aufklärung. S. 267.
Campe (1785): Von der nöthigen Sorge. S. 377f.
Dass Campes Auseinandersetzung mit der Empfindsamkeit dabei als repräsentativ für den Philanthropismus angesehen werden kann, betont Doktor, Wolfgang (1975): Die Kritik der Empfindsamkeit. Bern u. a., S. 442â456.
Campe (1785): Von der nöthigen Sorge. S. 365f.
Vgl. ebd., S. 382â393.
Christian Gotthilf Salzmann (1984): Krebsbüchlein. Ameisenbüchlein, Leipzig, S. 180.
Ebd.
Salzmann (1984): Ameisenbüchlein. S. 192.
[Anonym] (1784): Einige Scenen aus meiner Kindheit. In: Pädagogische Unterhandlungen, Jg. 5, 4. Quartal, S. 496.
Feder, Johann Georg Heinrich (1777): Von den Mitteln, die Aufmerksamkeit der Jugend zu gewinnen. In: Pädagogische Unterhandlungen, 1. Jahrgang, 2. Stück, S. 165.
[Anonym] (1781): Ueber die erste Bildung zur Moralität. In: Pädagogische Unterhandlungen, 4. Jahrgang, 2. Quartal, S. 255.
Quintilianus, Marcus Fabius (1975): Institutionis Oratoriae. Libri XII / Ausbildung des Redners. Zwölf Bücher. Herausgegeben und übersetzt von Helmut Rahn. 2 Bde. Darmstadt. Teil 2, Buch VIIâXII, hier: VIII 3, 62.
Vgl. etwa ebd., VIII 3, 66â70. Rüdiger Campe, der sich in einer Reihe von einschlägigen Aufsätzen mit dem komplexen Status der evidentia als Element der rhetorischen Systematik und ihr zugrunde liegendem Verfahren, dem ihr eigenen Text-Bild-Verhältnis sowie mit ihrer Rolle für erkenntnistheoretische wie rhetorisch geprägte ästhetisch Debatten insbesondere im 18. Jahrhundert befasst hat, betont, dass âder Effekt der rhetorischen evidentia auf der Lebhaftigkeit der detailreichen Evokation beruhtâ (Campe, Rüdiger (2009): Form und Leben in der Theorie des Romans. In: Armen Avanessian, Winfried Menninghaus, Jan Völker (Hg.): Vita aesthetica. Szenerien ästhetischer Lebendigkeit, Zürich u. a., S. 201). Vgl. dazu ausführlicher Campe, Rüdiger (2004): Evidenz als Verfahren. Skizze eines kulturwissenschaftlichen Konzepts. In: Vorträge aus dem Warburg-Haus 8, S. 105â133; Campe, Rüdiger (2006): Epoche der Evidenz. Knoten in einem terminologischen Netzwerk zwischen Descartes und Kant. In: Sibylle Peters, Martin Jörg Schäfer (Hg.): âIntellektuelle Anschauungâ. Figurationen von Evidenz zwischen Kunst und Wissen, Bielefeld, S. 25â43; Campe, Rüdiger (2015): Vor Augen Stellen. Ãber den Rahmen rhetorischer Bildgebung. In: Helmut Lethen, Ludwig Jäger, Albrecht Koschorke (Hg.): Auf die Wirklichkeit zeigen. Zum Problem der Evidenz in den Kulturwissenschaften. Ein Reader. Frankfurt u. a., S. 106â136.
Quintilianus, Marcus Fabius (1975): Institutionis Oratoriae. Libri XII / Ausbildung des Redners. Zwölf Bücher. Herausgegeben und übersetzt von Helmut Rahn. 2 Bde. Darmstadt. Teil 1, Buch IâVI, hier: VI 2, 32.
Quintilianus (1975): IX 2, 41.
Quintilianus (1975): VI 2, 29.
Quintilianus (1975): VIII 3, 62.
Basedow, Johann Bernhard (1979): Das Methodenbuch für Väter und Mütter der Familien und Völker. Mit einer Einleitung von Horst M. P. Krause. Unveränderter Nachdruck der Ausgabe Altona und Bremen 1770. Vaduz, S. 227f.
Ebd., S. 226.
Salzmann (1984): Ameisenbüchlein. S. 215.
Vgl. grundsätzlich zu einer Theatralisierung der Pädagogik im Philanthropismus Weinstock, Alexander (2019): Das Maà und die Nützlichkeit. Zum Verhältnis von Theater und Erziehung im 18. Jahrhundert. Bielefeld.
Ebd., S. 216.
Schäfer, Martin Jörg (2016): Das Theater der Erziehung. Goethes âpädagogische Provinzâ und die Vorgeschichten der Theatralisierung von Bildung, Bielefeld, S. 166. Vgl. zu Salzmanns Elementarbuch ausführlicher ebd., S. 154â169.
Salzmann, Christian Gotthilf (1980): Moralisches Elementarbuch. Nachdruck der Auflage von 1785. Mit 67 Illustrationen von Daniel Chodowiecki. Herausgegeben von Hubert Göbels, Dortmund, S. VIII. Vgl. zum Einsatz von Bildern im Philanthropismus ausführlicher Schäfer, Jasmin (2013): Das Bild als Erzieher. Daniel Nikolaus Chodowieckis Kinder- und Jugendbuchillustrationen in Johann Bernhard Basedows Elementarwerk und Christian Gotthilf Salzmanns Moralischem Elementarbuch, Frankfurt a. M.
Salzmann (1980): Moralisches Elementarbuch. S. XII.
Zum histrionischen Erzählen des Erziehers stehen diese Kupferstiche dabei jedoch nicht im Gegensatz. Vielmehr ist ihr Einsatz hier komplementär zu sehen. Er folgt, so hat es Martin Jörg Schäfer aufgezeigt, ebenfalls âtheatralen Strategienâ und verwandelt den Raum, in dem die Bilder aufgehängt werden sollen, âzur stillgestellten Theaterbühneâ (Schäfer (2016): Das Theater der Erziehung. S. 158 und 163).
Salzmann (1980): Moralisches Elementarbuch. S. XIII.
Rüdiger Steinlein spricht in diesem Zusammenhang, vielleicht nicht entschieden genug, von einer âgeradezu âmultimedialâ anmutende[n] pädagogische[n] Strategieâ, betont aber umso nachdrücklicher, dass dies erst bei Salzmann zum âGegenstand systematischer pädagogischer Wirkungsreflexionâ wird (Steinlein (1987): Die domestizierte Phantasie. S. 105).
Campe (2005): Robinson der Jüngere. Vorrede. S. 6. Salzmann hingegen will die Geschichten in seinem Elementarbuch ausdrücklich nicht âden Kindern selbst in die Hände gebenâ, sondern setzt ganz auf das theatrale Erzählen des Erziehers, vgl. Salzmann (1980): Moralisches Elementarbuch. S. Xf.
Campe (2005): Robinson der Jüngere. Vorrede. S. 6f. In seiner Abhandlung Von der nötigen Sorge für die Erhaltung des Gleichgewichts unter den menschlichen Kräften warnt er vor einer solchen âSeelenpestâ (Campe (1785): Von der nöthigen Sorge. S. 365) als Folge einer übermäÃigen Empfindungskraft, was in diesem Zusammenhang auch und gerade die Einbildungskraft mit umfasst.
Vgl. zu Campes Robinson, der seiner pädagogischen Absicht, ihrer Umsetzung sowie dem anvisierten Zugriff auf die kindliche Einbildungskraft Funke (1988): Bücher statt Prügel. S. 32â76.
Vgl. Koller (1991): Erziehung zur Arbeit als Disziplinierung der Phantasie.
Campe (2005): Robinson der Jüngere. S. 45f. Solche Anregungen sollen, Koller zufolge, einen möglichst unmittelbaren Zugriff auf die Einbildungskraft ermöglichen, die hier also verstärkt als Erziehungsgegenstand in den Blick gerät, vgl. Koller (1991): Erziehung zur Arbeit als Disziplinierung der Phantasie. S. 65f.
Campe (2005): Robinson der Jüngere. S. 34. Im Verlauf des Romans kommt es wiederholt zu solchen Kontakten beider narrativer Ebenen. So basteln die Kinder der Rahmenhandlung Robinsons Hüte und Taschen nach und verfassen sogar Briefe an den Helden der Binnenerzählung.
Ebd. S. 71.
Ebd. S. 170.
Ebd.