Aus der vorliegenden Untersuchung wird bereits deutlich, dass sich eine kritisch-reflektierende Auseinandersetzung mit der Konstruktion des Schülerbildes im Rahmen eines wissenschaftlich geführten Diskurses als gewinnbringender Beitrag für die Religionspädagogik herausstellen kann.
In pointierter Weise wird sich der nun folgende Abschnitt abschlieÃend mit der Frage nach der religionspädagogischen Bedeutung des Schülerbildes befassen. Die Darstellung wird dabei in Gestalt einer fünffachen Kategorisierung erfolgen, anhand derer Anknüpfungspunkte und Anschlussmöglichkeiten an bestehende religionspädagogische Diskurse skizziert sowie erste Linien für künftige Diskussions- und Forschungsperspektiven schlaglichtartig umrissen werden sollen. Hinsichtlich der Abfolge der Kategorien erfolgt mit 8.1 dabei zunächst ein Ansatz auf der Ebene religionspädagogischer Theoriediskurse, bevor unter 8.2 und 8.3 Aspekte des methodischen Vorgehens in den Blick kommen. SchlieÃlich werden mit 8.4 und 8.5 auch unterrichtsbezogene Perspektiven aufzugreifen sein. Die Tatsache, dass die im Folgenden zu skizzierenden Kategorien erkennbar auf differenten Ebenen liegen und somit unterschiedliche Kontexte berühren, kann als ein Ausdruck für die Vielschichtigkeit und Komplexität der Schülerbild-Thematik gewertet werden. Da sich die Kategorie des Schülerbildes sowohl auf der Ebene von Religionspädagogik als Wissenschaft als auch in der alltäglichen Praxis im Religionsunterricht plausibel anwenden lässt, können sich vielfältige und mehrschichtige Berührungs- und Anknüpfungspunkte für weiterführende Fachdiskurse sowohl auf wissenschafts- als auch praxis- und empiriebezogener Ebene ergeben, wie im Verlauf der nun anstehenden und nicht immer trennscharf voneinander abzugrenzenden Kategorisierungen ersichtlich wird.
8.1 Das Schülerbild als konstellierende Kategorie für anthropologische, pädagogische, rollen- und sozialisationstheoretische Diskurse innerhalb der Religionspädagogik
Im Zuge der in dieser Untersuchung entwickelten Theorie zu subjektiven Konstruktionsprozessen des Schülerbildes in der Religionspädagogik wurden Fragen nach der Bedeutung des Menschseins, des Kindseins und des Schüler:inseins als allesamt konstitutiv für den Konstruktionsprozess des religionspädagogischen Schülerbildes herausgestellt. Insofern die entsprechenden Diskurse vor dem Hintergrund der Konstruktion des Schülerbildes in einen Zusammenhang überführt und einander zugeordnet werden, kann die Rede vom Schülerbild als eine Form der Verhältnisbestimmung angesehen werden und dadurch einordnende und als konstellierend zu charakterisierende Gestalt annehmen.
So kann das Schülerbild der Religionspädagogik zunächst in seiner Funktion als konstellierende Kategorie angesprochen werden. Davon kann insofern die Rede sein, als ein Diskurs zum Schülerbild im Sinne einer Verhältnisbestimmung die gleichsam losen Enden der bereits existierenden, jedoch bislang unverbunden geführten Diskurse zu Unterrichts-Rollen, Kinder- und Menschenbildern in systematisierender Weise zusammenführt. Sobald von Kindern und somit von Menschen in schulischen Kontexten die Rede ist, sind diese als Schüler:innen in der ihnen mit dem Moment des Schuleintritts zugeschriebenen Rolle anzusprechen. Dies kann mithilfe der Kategorie des Schülerbildes unmittelbar erreicht werden.
Die Rede vom Schülerbild macht Reflexionen zum Kinder- und Menschenbild keineswegs obsolet, sondern vereint die bereits vorhandenen Diskurse in Form einer neuen Kategorie, die Konstruktionen des Kinder- und Menschenbildes ebenso umschlieÃt wie rollentheoretische Ãberlegungen. Diese bislang auf unverbundene Weise parallel geführten Diskurse erfahren mit der Zielperspektive eines schulischen Kontextes somit eine nun gebündelte Ausrichtung und werden in ihrem Verhältnis zueinander einer Neubestimmung zugeführt. Darüber hinausweisend könnten auch die jüngst in der religionspädagogischen Diskussion stark beachteten Ãberlegungen zur Heterogenität1 einer Lerngemeinschaft auf mögliche Anknüpfungspunkte und Zusammenhänge mit der Konstruktion des Schülerbildes hin befragt werden. Denn während Vorstellungen zum Menschsein und zum Kindsein normative Züge aufweisen, müssen insbesondere im Blick auf Vorstellungen zum Schüler:insein und zum konkreten Ausüben der Schüler:innenrolle â als einer von zahlreichen in einem role set junger Menschen vorfindlichen Rollen â auch Aspekte von Unterschiedlichkeit und Ungleichheit grundlegend thematisiert werden, die sich auf distinkte Phänomene wie kognitive Leistungsfähigkeit, Geschlechtszugehörigkeit, soziale Stratifizierungen und Segregationen oder das Lebensalter beziehen können.
Für die weitergehende Reflexion der Konstruktion des religionspädagogischen Schülerbildes könnte sich der Versuch einer diskursiven Verknüpfung mit weiteren Fachdiskursen als lohnend erweisen, insofern die Kategorie des Schülerbildes eine zu- und einordnende und somit konstellierende Funktion auch im Blick auf weitere wissenschaftliche Diskurse einnehmen kann. Hierbei wäre zunächst an religionspädagogisch-praxeologische Reflexionshorizonte zu denken. Den konstruktivistischen Kulturtheorien zuzuordnen haben Ãberlegungen zur Praxeologie2 mittlerweile auch in die wissenschaftliche Religionspädagogik Eingang gefunden und nehmen dabei nicht-intentionale sowie nicht (mehr) bewusst reflektierte Handlungspraktiken des alltäglichen Verhaltens in den Blick. Insofern kann ein künftig näher zu beleuchtender Zusammenhang mit den meist unbewussten Konstruktionsprozessen des Schülerbildes der Religionspädagogik als naheliegend markiert werden, dessen konstitutive Vorstellungen zum Menschsein, Kindsein und Schüler:insein im Rahmen der vorliegenden Untersuchung als implizit handlungsleitend und orientierungsgebend für religionspädagogische Vollzüge herausgestellt wurden.
Weiterführend wäre schlieÃlich auch an die Frage der Machtförmigkeit eines Schülerbildes zu denken, die diskursiv aufgegriffen und in deutungsmachtsensibler Perspektive beleuchtet werden kann.3 Wenn in aller Regel erwachsene Religionspädagog:innen in Theorie, Forschung und Praxis bestimmte Vorstellungen und Erkenntnisse hinsichtlich der Schüler:innen im Religionsunterricht generieren und, der Terminologie dieser Untersuchung entsprechend, auf diese Weise ein religionspädagogisches Schülerbild konstruieren, erscheint letztlich auch ein deutungsmachtbezogener Reflexionshorizont nicht von der Hand zu weisen zu sein, der exemplarisch anhand der Frage zum Ausdruck kommen kann: Was für ein Bild der Schüler:innen im Religionsunterricht wird von wem, in wessen Interesse, aufgrund welcher Grundüberzeugungen, mit welchen Strategien und in welchem institutionellen Rahmen konstruiert?4 In der Ausarbeitung einer deutungsmachtsensiblen Wahrnehmung von Diskursen über Schüler:innen und somit über wirkmächtige Schülerbilder kann somit eine künftige Forschungsaufgabe im Kontext einer deutungsmachtsensiblen Religionspädagogik gesehen werden.
8.2 Das Schülerbild als hermeneutische Kategorie zur komparativen Gegenüberstellung und kritischen Auseinandersetzung mit bestehenden Schülerbildern der Religionspädagogik
In der Funktion einer hermeneutischen Kategorie kann eine Schülerbild-orientierte Perspektive gleichsam als hermeneutischer Schlüssel zur komparativen Gegenüberstellung und kritischen Auseinandersetzung mit bestehenden Schülerbildern der Religionspädagogik herangezogen werden, wie dies unter 7.3.2 exemplarisch vor Augen geführt wurde.
So können die drei erarbeiteten Schülerbild-Dimensionen der Schüler:innenrolle, des Kinder- und des Menschenbildes in visualisierter Form in Gestalt der unter 7.3.1 dargestellten Trias Mensch-Kind-Schüler:in als Reflexionsfolie dienen, um aktuelle und historische religionspädagogische Theorieentwürfe auf das qualitativ-inhaltliche Profil des jeweiligen Schülerbildes hin zu befragen und zu vergleichen. Durch die Einnahme einer gezielten Perspektive bezüglich der Frage, in welcher Weise jeweils auf die potentiellen Schüler:innen im Zusammenhang eines spezifisch-programmatisch profilierten religionspädagogischen Entwurfs Bezug genommen wird, die vor dem inneren Auge der Autor:innen stehen, können Aussagen hinsichtlich der vorgenommenen Konstruktion des Schülerbildes getroffen werden: Welche Erwartungen im Blick auf das Ausüben der institutionalisierten Schüler:innenrolle kommen zum Tragen, welche Vorstellungen zum Kind und welches Bild vom Menschen werden jeweils explizit oder implizit zugrunde gelegt? Durch die hermeneutische Brille einer Mensch-Kind-Schüler:in-Perspektive können entsprechende Vorannahmen und Zuschreibungen rekonstruiert und nicht nur als voraussetzungsreiche, sondern unter Umständen auch folgenreiche Konstruktionen des Schülerbildes ersichtlich gemacht werden, insbesondere wenn entsprechende religionsdidaktische Implikationen daraus hervorgehen.5 Abwägungen hinsichtlich der Frage, inwieweit die drei vorgestellten Konstruktionsdimensionen des Schülerbildes innerhalb religionspädagogischer Ansätze berücksichtigt, gewichtet, fokussiert oder auch ausgeblendet werden, können aufschlussreiche Hinweise zu eventuellen Verzerrungen, Einseitigkeiten, Defizitorientierungen oder idealtypischen Konstruktionen ermöglichen, wie dies unter 7.3.2 exemplarisch demonstriert wurde. Dabei kann es bei De- und Rekonstruktionsprozessen nicht darum gehen, die jeweils in Rede stehenden Schülerbilder etwa als korrekt oder unhaltbar zu klassifizieren bzw. als richtig oder falsch zu kategorisieren. Vielmehr zielt das Anliegen auf die Schärfung eines allgemeinen Bewusstseins für die meist unbewussten Konstruktionsprozesse des Schülerbildes, die oftmals zeitgeschichtlichen Umständen und gesellschaftlichen Entwicklungen geschuldet sind. Somit gilt es, eine verständigungsfähige und relativierende Perspektive in den Mittelpunkt zu stellen. Dies kann etwa dadurch realisiert werden, dass in selbstreflexiver Weise ein Diskurs darüber geführt wird, welches Schülerbild für ein religionspädagogisches Anliegen jeweils maÃgebend ist und welche Vorstellungen bezüglich des Ausübens der Schüler:innenrolle, des Kindseins und des Menschseins in welcher Gewichtung und (Aus-)Prägung in den Konstruktionsprozess des jeweiligen Schülerbildes miteinflieÃen, um einseitigen Fokussierungen vorzubeugen und insbesondere rein defizitorientierte Profilierungen zu vermeiden.
Die Frage nach der Beschaffenheit von Schülerbildern in fachdidaktisch übergreifender Weise aufnehmend könnte ein Forschungsinteresse darin bestehen, inwiefern Schülerbilder eine jeweils fachbezogen perspektivierte Profilierung aufweisen, während speziell in theologischer Hinsicht gemeinsam mit der katholischen, orthodoxen, jüdischen und islamischen Religionspädagogik zu untersuchen wäre, wie sich unterschiedliche theologische Voraussetzungen auf Konstruktionsprozesse des Schülerbildes auswirken.
8.3 Das Schülerbild als empirische Kategorie und Gegenstand künftiger Forschung in der Religionspädagogik
Mit der Frage nach der Konstruktion des Schülerbildes in der Religionspädagogik wurde ein Phänomen herausgearbeitet, das sich in seiner Bedeutsamkeit auch auf die religionspädagogische Praxis erstreckt und daher als Thema empirischer Untersuchungen nach weiterer Vertiefung verlangt. Das Schülerbild kann somit auch als empirische Kategorie und Gegenstand künftiger Forschungsansätze in der Religionspädagogik gekennzeichnet werden.
So können gezielte Unterrichtsbeobachtungen sowie Befragungen von Lehrkräften und Schüler:innen die Tragweite der Konstruktion von Schülerbildern auf religionsunterrichtlicher Ebene in den Blick nehmen, um darüber hinaus der Frage nach eventuellen Ursprüngen eines Schülerbildes in autobiographischen Prägungen und persönlichen Erfahrungen mit der Schüler:innenrolle sowie Sichtweisen auf das Kind- und Menschsein nachzugehen.
Befragung von Lehrkräften
In der auf den ersten Blick vielleicht unscheinbaren, vor dem Hintergrund der im Zuge dieser Untersuchung entwickelten Theorie zu subjektiven Konstruktionsprozessen des Schülerbildes allerdings als hochkomplex einzuordnenden Frage, was Lehrkräfte über ihre Schüler:innen denken und welche Bilder gleichsam vor ihrem inneren Auge entstehen, wenn sie nach Vorstellungen zu ihren Schüler:innen befragt werden, wäre ein vielversprechender Ansatzpunkt für eine entsprechende Befragung von Religionslehrer:innen zu verankern: Woran denken Religionslehrkräfte, wenn sie an Schüler:innen denken?
Davon ausgehend kann der Frage nachgegangen werden, inwiefern Schülerbilder von Lehrpersonen gegebenenfalls autobiographische Prägungen durch persönliche, je nach Lebensalter der Lehrkraft unterschiedlich weit zurück reichende eigene Erfahrungen in der Rolle als Schüler:in aufweisen, wodurch wiederum eine Annäherung an die Frage nach den Quellen des Schülerbildes erreicht werden kann. Darüber hinaus könnte von Interesse sein, ob sich ein Schülerbild verändern kann â beispielsweise durch Berufserfahrung, aber auch durch gezielte Beziehungsarbeit oder unterrichtliche Evaluationsprozesse. Da die meisten Religionslehrkräfte noch ein oder mehrere weitere Fächer unterrichten, könnten sich auch Ãberlegungen zur Rolle des jeweiligen Fachbezugs als lohnend erweisen. Als gerade in zuvor erwähnter praxeologischer Hinsicht äuÃerst aufschlussreich könnte sich schlieÃlich auch die Frage erweisen, wie ggf. der Einfluss der persönlichen Eindrücke und Vorstellungen von Schüler:innen auf das eigene professionelle Handeln im religionsunterrichtlichen Kontext eingeschätzt wird.
Befragung von Schüler:innen
Obschon von religionspädagogischer Seite kein Zweifel an der Relevanz von Schüler:innenbefragungen bestehen kann, kommen Schüler:innen als Adressat:innen des Religionsunterrichts selbst verhältnismäÃig eher selten zu Wort.6 Doch insbesondere vor dem Hintergrund der Schülerbild-Thematik könnte es sich als aufschlussreich erweisen, diesbezüglich die Sichtweisen der Schüler:innen zu Gehör zu bringen. Empirisch umgesetzt werden könnte dies etwa durch Fragen wie: Was denken die Schüler:innen des Religionsunterrichts, was Lehrkräfte über sie denken? Und weiter: Inwiefern nehmen die Lernenden im Religionsunterricht unterschiedliche Einstellungen von Seiten der Unterrichtenden gegenüber der Lerngruppe oder auch einzelnen Mitgliedern wahr, und wie beurteilen sie schlieÃlich die Auswirkung derartiger Einstellungen auf konkrete religionsunterrichtliche Vollzüge und Handlungssituationen?
Unterrichtsbeobachtungen
Darüber hinaus erscheinen in Kombination mit den skizzierten Fragestellungen konkrete Unterrichtsbeobachtungen als naheliegend. So könnte in den Blick genommen werden, ob Schülerbilder im Sinne von Voreinstellungen und Hintergrundannahmen bezüglich der Schüler:innen in religionsunterrichtlichen Prozessen empirisch greifbar zum Tragen kommen und insofern das Unterrichtsgeschehen im Zuge der Lehrer:in-Schüler:in-Interaktion beeinflussen. Hier wäre des Weiteren an mögliche interdisziplinäre Anknüpfungspunkte bezüglich der Bedeutung impliziter Schülerbilder in anerkennungs- und beziehungstheoretischer Perspektive und deren Relevanz für Gedanken- und Handlungsmuster in didaktischen Kontexten zu denken.7
8.4 Das Schülerbild als subjektorientierte Kategorie für religionspädagogische Theorie, Forschung und Praxis
Die Thematik der vorliegenden Untersuchung lässt auf das zentrale Anliegen schlieÃen, die Zuwendung zu den Schüler:innen als personale Adressat:innen des Religionsunterrichts auf neue Weise in den Mittelpunkt des religionspädagogischen Bewusstseins zu rücken. In diesem Sinne sind die dargestellten Ausführungen und Ãberlegungen zur Konstruktion des religionspädagogischen Schülerbildes in einen unmittelbaren inhaltlichen Zusammenhang mit dem religionsdidaktischen Prinzip der Subjektorientierung8 einzuordnen.
Das Schülerbild als Katalysator und kritisches Korrektiv einer religionspädagogischen Subjektorientierung
In Abgrenzung zu inhalts- oder erfahrungsorientierten Herangehensweisen im Rahmen des schulischen Religionsunterrichts sind gemäà des subjektorientierten Ansatzes die Schüler:innen selbst als MaÃstab im Fokus aller religionspädagogischer Bemühungen. Die Förderung der âSubjektwerdungâ wird dabei mitunter als âMaxime religionspädagogisch reflektierten Handelnsâ9 bezeichnet und Subjektorientierung im Allgemeinen als âein Grundanliegen der Religionsdidaktikâ10 markiert. Angesichts der in der religionspädagogischen Theoriebildung vornehmlich auf bildungsnahe, lernbereite und religiös interessierte Subjekte ausgerichteten Perspektive scheint es beim Anliegen der Subjektorientierung jedoch oftmals bei einem allgemein abstrakten Bekenntnis zu bleiben, ohne die Lernenden heterogenitätsorientiert vor dem Hintergrund sozialer und gesellschaftlicher Ungerechtigkeits- und Ungleichheitsstrukturen sowie hinsichtlich Gender- und Inklusionsaspekten zu reflektieren und sie als personale Schüler:innen konkret in den Blick zu nehmen. Denn trotz des didaktischen Anspruchs einer subjektorientierten Ausrichtung scheint der Religionsunterricht die Schüler:innen in der Praxis oftmals nicht zu erreichen und deren tatsächlichen Anliegen und Interessen nicht gerecht zu werden.11
Die Frage nach der Konstruktion des Schülerbildes kann daher ebenfalls als entscheidend dafür angesehen werden, das Bestreben einer religionspädagogischen Subjektorientierung weiter voranzutreiben, indem bestehende Vorstellungen und Hintergrundannahmen zu Schüler:innen im Religionsunterricht auf Verallgemeinerungen und Einseitigkeiten hin beleuchtet und als Schülerbild-Konstruktionen kritisch hinterfragt werden.
Vor dem Hintergrund des Anliegens, Schüler:innen des Religionsunterrichts nicht nur eindimensional in den Blick zu nehmen, sondern Aspekte ihres Menschseins, ihres Kindseins und ihres Ausübens der Schüler:innenrolle gleichermaÃen und ausgewogen zu berücksichtigen, kann das Schülerbild somit als Beitrag und gleichsam als Katalysator für eine weitergedachte und fortgeführte Form der Subjektorientierung verstanden werden.
Insofern nicht allein religionsdidaktische Praxisvollzüge, sondern auch die empirische Forschung in der Religionspädagogik leitmotivisch am Grundsatz der Subjektorientierung ausgerichtet ist, als Schüler:innen in der Rolle von Probandinnen und Probanden nicht als Objekte der Forschung, sondern als sich selbst artikulierende Subjekte wahrzunehmen sind, kann die reflektierende Frage nach bestehenden Konstruktionen von Schülerbildern darüber hinaus bereits in der theoretischen Anlage entsprechender Forschungsdesigns ebenfalls als kritisches Korrektiv zum Einsatz kommen.
Die Auseinandersetzung mit der Konstruktion religionspädagogischer Schülerbilder kann somit als Beitrag zu einer weitergedachten Subjektorientierung aufgefasst werden, die von einem konstruktivistisch orientierten Perspektivenwechsel ausgehend im Sinne einer Deutungshilfe nach einer neu perspektivierten Wahrnehmung der Schüler:innen fragt.
8.5 Das Schülerbild als selbstreflexive Kategorie in religionspädagogischer Theorie, Forschung und Praxis
SchlieÃlich kann auf das Schülerbild in seiner Bedeutung als selbstreflexive Kategorie für die religionspädagogische Theorie, Forschung und Praxis verwiesen werden. Entscheidend dafür ist die Anbindung an die Debatten zur Professionalisierung von Religionslehrkräften sowie zur religionsunterrichtlichen Qualitätsentwicklung, die in der gegenwärtigen Religionspädagogik starke Beachtung erfahren.
Schülerbild und Professionalisierung von Religionslehrkräften
Ausgehend vom gleichsam als empirisches Alarmsignal für die Didaktiken zu bezeichnenden sogenannten âPISA-Schockâ im Jahr 2000 und der sich daran anschlieÃenden Ursachenforschung erwuchs ein verstärktes Interesse an der Frage nach der professionellen Kompetenz von Lehrkräften. So führte die COACTIV-Studie12 eine breit angelegte Befragung von Lehrkräften durch und griff dabei auf Methoden der pädagogisch-psychologischen Unterrichtsforschung zurück. Das dabei zum Einsatz kommende und heute weithin fächerübergreifend anerkannte erziehungswissenschaftliche COACTIV-Modell13, das sich als eine systematisierende Darstellung verschiedener Konzeptualisierungsversuche versteht, wurde in folgenden Jahren auch von Seiten der Religionsdidaktik14 aufgegriffen. Dabei weist das COACTIV-Modell fünf Kompetenzbereiche für das Professionswissen aus, die sich als Fachwissen, Fachdidaktisches Wissen, Pädagogisch-psychologisches Wissen, Organisationswissen sowie Beratungswissen darstellen.15 Diese Kompetenzbereiche stehen wiederum im übergreifenden Horizont von âAspekten professioneller Kompetenzâ, zu denen neben das Professionswissen weiter Ãberzeugungen/Werthaltungen/Ziele, motivationale Orientierungen und schlieÃlich Selbstregulation treten. Eine Modifikation dieses allgemeinen Modells findet sich sodann in religionspädagogischer Zuspitzung im Rahmen einer groÃangelegten Studie zur Professionalisierung des Religionslehrerberufs16, wobei hier zunächst die Aspekte Fachliches Wissen, Fachdidaktik, Orientierungswissen zum Fach Religionsunterricht, Pädagogik und Psychologie sowie Professionelle Identität, Rolle, Verantwortlichkeiten zum Tragen kommen. Eine weitergehende Modifikation wurde jedoch insofern notwendig, als âBilder bzw. Leitbilder für Religionslehrkräfte [â¦] eine stark hervorgehobene Stellungâ17 einnehmen.
Angesichts dieser Tatsache liegt die Frage geradezu auf der Hand, ob im Rahmen weiterer Untersuchungen zur Professionalisierung von Religionslehrkräften künftig nicht auch nach den entsprechenden Schülerbildern im hier dargestellten Sinne zu fragen sein wird. Dabei wäre neben den in den angesprochenen Studien bereits vorkommenden Facetten der Lehrer:innenrolle fraglos auch die im Zuge der vorliegenden Untersuchung als zentral herausgestellten Erwartungen an das Ausüben der Schüler:innenrolle miteinzubeziehen. Insbesondere hätten darüber hinaus jedoch bislang nicht berücksichtigte Aspekte zur professionellen Selbstreflexivität von Religionslehrkräften in den Fokus zu rücken, um im Sinne einer Sensibilisierung für subjektive Konstruktionsprozesse die Bedeutsamkeit von Schülerbildern für das eigene professionelle Denken und Handeln sowie letztendlich auch die Relativität18 jeglicher Schülerbilder vor Augen zu führen. Es steht zu erwarten, dass eine selbstreflexive Auseinandersetzung mit der subjektiven Konstruktion des religionspädagogischen Schülerbildes vor dem Hintergrund persönlicher Vorstellungen zum Schüler:insein, zum Kindsein, zum Menschsein und darüber hinaus auch vor dem Hintergrund eigener biografischer und professioneller Erfahrungen einen gewichtigen Beitrag zur Professionsforschung und zur Debatte um die Professionalisierung von Religionslehrkräften zu leisten im Stande ist.
Schülerbild und religionsunterrichtliche Qualitätsentwicklung
Unmittelbar daran anschlieÃend und nicht trennscharf von eben genannten Aspekten abzugrenzen kann darüber hinaus eine Einordnung der Schülerbild-Thematik in den Zusammenhang mit dem Bestreben nach religionsunterrichtlicher Qualitätsentwicklung19 erfolgen. So wird im Zuge der Frage nach einer Befähigung zur Qualitätsentwicklung in der Praxis bereits auf die notwendige Kompetenz einer Lehrkraft hingewiesen, âden eigenen Unterricht zu analysieren und sich damit gleichsam selbst über die Schulter zu schauen â im Sinne einer forschenden Grundhaltung im Verhältnis zur eigenen Praxis.â20 In begründeter Annahme kann demnach von der Bedeutsamkeit einer selbstreflexiven Auseinandersetzung mit dem subjektiven Konstruktionsprozess des persönlichen Schülerbildes für die nach Ansicht des Wissenschaftsrats für die Lehrerbildung erforderliche âAnalyse und Gestaltung des Berufsfeldesâ21 einer Religionslehrkraft ausgegangen werden.
Entscheidend ist dabei zu betonen, dass ein Schülerbild zwar auf der einen Seite unvermeidlich, auf der anderen Seite jedoch keineswegs statisch oder absolut zu setzen ist. Vielmehr ist insbesondere im Rahmen von Fortbildungen für Religionslehrkräfte die Thematik dahingehend aufzugreifen, dass im Zuge eines selbstreflexiven Ansatzes weiter nach Möglichkeiten der Modifikation und positiven Ausgestaltung von gegebenenfalls auf eine eingeschränkte Wahrnehmung der Schüler:innen zurückgehenden negativ konnotierten Schülerbildern zu fragen ist. So ist zunächst ausgehend von der Frage âWas für ein Schülerbild habe ich und auf welcher Grundlage kommt es zustande?â weiter auch an eine Sensibilisierung für die Auswirkungen eines Schülerbildes auf die Lehrer:innen-Schüler:innen-Interaktion und das Verhältnis zwischen Lehrenden und Lernenden zu denken. Der Aspekt der konstruktiven Unterstützung (classroom atmosphere) ist in pädagogisch-psychologischer Hinsicht in seiner Bedeutung als ein zentrales Kriterium für Unterrichtsqualität mittlerweile hinreichend anerkannt.22 Da hierbei auch Prozesse, die unbewusst und im Hintergrund ablaufen, sowie konkret auch die Beziehung zwischen der Lehrkraft und den Schüler:innen23 von groÃer Relevanz sind, kann das Schülerbild schlieÃlich als Indikator für Unterrichtsqualität ins Spiel gebracht werden. Da es in seiner Eigenschaft als innere Theorie, konstruiert aus einer Zusammensetzung von Vorstellungen zum Schüler:in-, Kind- und Menschsein der Schüler:innen, in praxeologischer Hinsicht handlungsleitende und orientierungsgebende Funktion aufweist, ist von einem korrelativen Zusammenhang mit der Gestaltung elementarer Beziehungen zwischen Lehrenden und Lernenden im Religionsunterricht auszugehen.
Vgl. bspw. Bernhard Grümme, Heterogenität in der Religionspädagogik: Grundlagen und konkrete Bausteine, Freiburg/Basel/Wien 2017; Bernhard Grümme/Thomas Schlag/Norbert Ricken (Hg.), Heterogenität: eine Herausforderung für Religionspädagogik und Erziehungswissenschaft, Stuttgart 2021.
Vgl. Bernhard Grümme, Praxeologie: eine religionspädagogische Selbstaufklärung, Freiburg/Basel/Wien 2021; auch Hanna Roose verfolgt in ihrer Studie einen praxeologischen Ansatz, vgl. Hanna Roose, Kindertheologie und schulische Alltagspraxis.
Vgl. dazu Philipp Stoellger (Hg.), Deutungsmacht. Religion und belief systems in Deutungsmachtkonflikten, Tübingen 2014; darin besonders: Martina Kumlehn, Deutungsmacht und Deutungskompetenz â Deutungskonflikte im Kontext religiöser Bildung, 539â561. Vgl. auch das Rostocker Deutsche Forschungsgemeinschaft-Graduiertenkolleg âDeutungsmacht. Religion und belief systems in Deutungsmachtkonfliktenâ (https://www.deutungsmacht.uni-rostock.de, gesehen am 23.09.2023).
Formuliert in Abwandlung der unter Deutungsmachtperspektive nach Kumlehn zentralen Frage: âWer spricht in wessen Interesse aufgrund welcher Grundüberzeugungen mit welchen Strategien?â, Martina Kumlehn, Art. Deutungsmacht, in: Wissenschaftlich Religionspädagogisches Lexikon im Internet 2019 (www.wirelex.de, gesehen am 14.09.2023).
Vgl. beispielsweise die von Karlo Meyer unterschiedenen vier Idealprofile von Schüler:innen, die interreligiösem Lernen zugrunde liegen können und als Hintergrund für die Auswahl bestimmter Themen, Ziele und Methoden dienen; vgl. Karlo Meyer, Grundlagen interreligiösen Lernens, Göttingen 2019, 186â190; vgl. dazu auch Alexander Unser, Interreligiöses Lernen, in: Ulrich KropaÄ/Ulrich Riegel (Hg.), Handbuch Religionsdidaktik, 280â291, 282.
Vgl. als in diesem Kontext besonders positiv hervorzuhebende Ausnahmen bspw. die Studie von Susanne Schwarz, SchülerInnenperspektiven und Religionsunterricht. Empirische Einblicke â Theoretische Ãberlegungen sowie die empirischen Untersuchungen aus der Reihe âGlaube â Wertebildung â Interreligiositätâ zur berufsorientierten Religionspädagogik (hg. v. Reinhold Boschki/Michael Meyer-Blanck/Friedrich Schweitzer), bspw. Friedrich Schweitzer/Joachim Ruopp/Georg Wagensommer, Wertebildung im Religionsunterricht. Eine empirische Untersuchung im berufsbildenden Bereich (Glaube â Wertebildung â Interreligiosität: Berufsorientierte Religionspädagogik, Bd.2).
Vgl. etwa Kathrin te Poel, Anerkennung und Beziehungen. Didaktische Umsetzungen? Anfragen ausgehend von theoretischen und empirischen Analysen zum Zusammenhang von Menschen- bzw. Schülerbild, Anerkennungshandeln und Lehrerhabitus; vgl. auch Werner Helsper, Lehrerhabitus. Lehrer zwischen Herkunft, Milieu und Profession, in: Angelika Paseka/Manuale Keller-Schneider/Arno Combe (Hg.), Ungewissheit als Herausforderung für pädagogisches Handeln, Wiesbaden 2018, 105â140.
Vgl. dazu bspw. Hans-Georg Ziebertz, Im Mittelpunkt der Mensch? Subjektorientierung in der Religionspädagogik, in: Religionspädagogische Beiträge 45 (2000), 27â42; Ulrich Schwab, Wahrnehmen und Handeln. Praktische Theologie als subjektorientierte Theorie, in: Eberhard Hauschild/Ulrich Schwab (Hg.), Praktische Theologie für das 21. Jahrhundert, Stuttgart 2002, 161â175; Matthias Bahr/Ulrich KropaÄ/Mirjam Schambeck (Hg.), Subjektwerdung und religiöses Lernen. Für eine Religionspädagogik, die den Menschen ernst nimmt, München 2005; Reinhold Boschki, Von welchem Subjekt reden wir eigentlich? Für eine beziehungsorientierte Subjektkonstruktion in Pastoraltheologie und Religionspädagogik, in: Doris Nauer u.a. (Hg.), Praktische Theologie. Bestandsaufnahme und Zukunftsperspektiven, Stuttgart 2005, 58â64; Friedrich Schweitzer, Religionspädagogik, 155ff.; Stefan Altmeyer/Bernhard Grümme/Helga Kohler-Spiegel/Elisabeth Naurath/Bernd Schröder/Friedrich Schweitzer (Hg.), Religion subjektorientiert erschlieÃen.
Bernd Schröder, âSubjektwerdung fördernâ als Maxime religionspädagogisch reflektierten Handelns, in: Ders., Religionspädagogik, 2. Auflage, Tübingen 2021, 172â189.
Stefan Altmeyer/Bernhard Grümme/Helga Kohler-Spiegel/Elisabeth Naurath/Bernd Schröder/Friedrich Schweitzer (Hg.), Religion subjektorientiert erschlieÃen, 7.
So besitzt der Religionsunterricht für 40% der befragten Schüler:innen keine Relevanz, vgl. Susanne Schwarz, SchülerInnenperspektiven und Religionsunterricht. Empirische Einblicke â theoretische Ãberlegungen, 414 (u.ö.).
Vgl. Mareike Kunter/Jürgen Baumert/Werner Blum/Uta Klusmann/Stefan Krauss/Michael Neubrand (Hg.), Professionelle Kompetenz von Lehrkräften. Ergebnisse des Forschungsprogramms COACTIV.
Vgl. Jürgen Baumert/Mareike Kunter, Das Kompetenzmodell von COACTIV.
Vgl. Stefan Krauss/Alfred Lindl/Anita Schilcher/Michael Fricke/Anja Göhring/Bernhard Hofmann/Petra Kirchhoff/Regina H Mulder (Hg.), Falko: Fachspezifische Lehrerkompetenzen. Konzeption von Professionswissenstest in den Fächern Deutsch, Englisch, Latein, Physik, Musik, Evangelische Religion und Pädagogik, Münster/New York 2017; vgl. katholischerseits Mirjam Schambeck, Was Relilehrer/-innen können müssen: Religionsbezogene Korrelationskompetenz als Profilmerkmal professioneller (Handlungs-)Kompetenz von Religionslehrkräften â eine Konzeptualisierung in den Spuren der COACTIV-Studie, in: Theo-Web, 17 (2018), 129â145.
Vgl. Jürgen Baumert/Mareike Kunter, Das Kompetenzmodell von COACTIV, 32.
Vgl. Henrik Simojoki/Friedrich Schweitzer/Julia Henningsen/Jana-Raissa Mautz, Professionalisierung des Religionslehrerberufs.
Henrik Simojoki/Friedrich Schweitzer/Julia Henningsen/Jana-Raissa Mautz, Professionalisierung des Religionslehrerberufs, 219.
Vgl. hinsichtlich dieses Reflexionshorizontes Carolin Führer/Friedrich Schweitzer/Bernd Tesch/Britta Eiben-Zach/Fahimah Ulfat/Philipp Thomas/Wolfgang Polleichtner/Bernd Grewe/Uwe Küchler (Hg.), Relativität und Bildung, sowie im selben Band Friedrich Schweitzer/Fahimah Ulfat, Relativität und Absolutheitsansprüche in christlicher und muslimischer Bildung, 83â95.
Vgl. exemplarisch Friedrich Schweitzer, Religion noch besser unterrichten; Friedrich Schweitzer/Mirjam Rutkowski (Hg.), Fortbildung für den Religionsunterricht. Theoretische Analysen und empirische Befunde zum evangelischen RU. Qualität und Qualitätsentwicklung im Religionsunterricht (QUIRU) Bd.1, Münster/New York 2022.
Friedrich Schweitzer, Religion noch besser unterrichten, 159.
Wissenschaftsrat (Hg.), Empfehlungen zur künftigen Struktur der Lehrerbildung, Berlin 2001, 41; vgl. auch die erziehungswissenschaftliche Darstellung Herbert Altrichter/Peter Posch/Harald Spann, Lehrerinnen und Lehrer erforschen ihren Unterricht. Unterrichtsentwicklung und Unterrichtsevaluation durch Aktionsforschung, 4. Auflage, Bad Heilbrunn 2007.
Vgl. Mareike Kunter/Ulrich Trautwein, Psychologie des Unterrichts.
Vgl. Mareike Kunter/Ulrich Trautwein, Psychologie des Unterrichts, 45.