Eine Demokratie lebt nicht nur vom Funktionieren rechtsstaatlicher Verfahren und Institutionen, sondern sie braucht eine demokratische Gesinnung ihrer Bevölkerung, eine lebensweltliche Verankerung ihrer normativen Prinzipien, soll sie nicht zur leeren Hülle werden, die von antidemokratischen Kräften mühelos weggeblasen werden kann. Gerade in Deutschland sprechen wir dabei aus Erfahrung: Der Umstand, dass die Weimarer Republik als „Demokratie ohne Demokraten“ gilt, wird als eine wesentliche Ursache für deren Kurzlebigkeit betrachtet. Natürlich lebt eine Demokratie auch vom Konflikt, vom zivilgesellschaftlichen Streit um den besten Weg, Freiheit und Gleichheit zu wahren und möglichst zu vergrößern, ohne dabei die Sicherheit zu vernachlässigen. Aber dieser Streit bleibt nur so lange konstruktiv und friedlich, wie er von einem von allen geteilten staatsbürgerlichen Überzeugungshorizont getragen ist, der die demokratischen Grundlagen der Verfassung achtet, die Menschenrechte verteidigt und Diskriminierung bekämpft. Anerkennung muss, das ist die schlichteste Lehre aus Hegels Parabel von „Herrschaft und Knechtschaft“, wechselseitig sein1, soll sie ihren Beitrag zur Bildung eines aufgeklärten Selbstbewusstseins leisten können.
Von einer allgemeinen Wechselseitigkeit von Anerkennung sind wir heute aber weiter entfernt als lange. Dass in vielen Staaten des Westens ein demokratischer Grundkonsens zu zerbrechen droht, ist kein Geheimnis mehr, zu offensichtlich sind die in der Öffentlichkeit, und das meint heute nicht nur in Parlamenten, auf der Straße und in etablierten Medien, sondern auch im Netz, ausgetragenen Konflikte, die Grundsätzliches in Frage stellen: die Legitimität des politischen Systems, die indirekte Demokratie als Staatsform, die Verbindlichkeit von Gesetzen, das aufgeklärte Verhältnis von Glauben und Wissen, Staat und Religion, die Gültigkeit von Menschenrechten für jede Frau und jeden Mann, Gewaltfreiheit und Verzicht auf Verunglimpfungen und persönliche Hass-Botschaften. Letztlich mangelt es zunehmend an der Bereitschaft, sich als Teil eines demos zu verstehen, der nicht nur als Bourgeois räumlich in einem beliebigen Land sich aufhält und dort für sein Wohlergehen sorgt, sondern als Citoyen am Wohlergehen dieses Landes mitwirkt, der nicht nur auf seine kollektive Identität als Mitglied irgendeiner ‚community‘ fixiert ist, exklusiv für deren Ziele streitet und sein Selbstwertgefühl nur aus dem Erfolg dieses „Kampfs um Anerkennung“ bezieht, sondern der sich Geschichte und Gegenwart seines Landes insgesamt kritisch aneignet, sein politisches Selbstbewusstsein daraus bezieht und sein Engagement darauf richtet, dieses Land als Ganzes voranzubringen. Wenn das Ganze aus dem Blick gerät, wenn überwiegend Minderheiten, stets als Opfer verstanden, im Fokus des öffentlichen Diskurses stehen, dann schwindet auch die Integrationskraft der Gesellschaft. „Ein Land, das sich seiner Identität und Werte nicht sicher ist“, schreibt Hamed Abdel-Samad, „kann weder dem eigenen Volk ein stabiles Selbstwertgefühl geben, noch kann es Einwanderern eine attraktive Identität anbieten oder eine selbstbewusste Rolle in der Staatengemeinschaft übernehmen.“2
Die ‚Schule der Nation‘ ist – die Schule3. Hier werden die Weichen dafür gestellt, ob aus den Schülern zukünftig nur Bourgeois oder auch Citoyens werden, ob die Schulung ihres politischen und moralischen Bewusstseins darauf beschränkt bleibt zu lernen, wie das je eigene am vorteilhaftesten argumentativ herausgestellt und affektiv besetzt, die Belange des eigenen Kollektivs für absolut erklärt und die eigene Weltsicht aggressiv verteidigt werden kann oder ob es sich zu einem kosmopolitischen und universalistischen weitet, das zu einem sokratischen Perspektivenwechsel auf die Bedürfnisse und Interessen des ganz Anderen befähigt.
Anlass für das Projekt dieses Buchs sind zwei Beobachtungen in deutschen Schulen, eine empirische und eine philosophische, die die Befürchtung nähren, dass Ersteres die Regel werden könnte. Empirisch zeigt sich zum einen, dass eine in den letzten Jahren stark zugenommene Differenzierung der Schülerschaft in nationaler, ethnischer, kultureller und religiöser Hinsicht nicht nur zu pädagogisch erfreulichen Effekten von Vielfalt geführt hat, die Offenheit für Fremdes befördert, sondern auch zu erheblichen Friktionen, die den Lernerfolg mitunter deutlich erschweren, das Schulklima vergiften und viele Lehrkräfte extrem belasten, verunsichern und z. T. verzweifeln lassen. Von einem Kulturkampf im Klassenzimmer4 wird neuerdings gesprochen, wobei die Frontlinien durchaus nicht nur zwischen Einheimischen und Neuankömmlingen, religiös ‚Unmusikalischen‘ und religiös geprägten Jugendlichen verlaufen, sondern ebenso zwischen weltoffen-liberalen und nationalistisch-illiberalen, zwischen feministischen und misogynen, xenophilen und xenophoben, Verteidigern von LSBTQ-Anliegen und solchen, die alles andere als Mann-Frau-Beziehungen für krank halten. Denn islamistisches, nationalistisches und christlich-fundamentalistisches Denken verbindet mehr, als es trennt. Nämlich ein Mangel an Ambiguitätstoleranz und paternalistisches, autoritätsfixiertes Denken.
Verstärkt werden negative Effekte der Heterogenisierung durch eine zweite empirische Beobachtung, die gleichsam als Brandbeschleuniger wirkt: den zunehmenden Einfluss der sogenannten alternativen digitalen Medien auf die Meinungsbildung der Schülerschaft insgesamt. Was sie dort, neben manchem Nützlichen, an teils kruden und extremistischen politischen Einschätzungen, persönlichen Verunglimpfungen, an Verschwörungslegenden, vereinfachten Weltbildern, populistischen, rassistischen, antisemitischen und sexistischen Forderungen und radikalen Lösungsvorschlägen für komplexe Probleme vermittelt bekommt, prägt zunehmend ihr Welt- und Menschenbild. Beide Entwicklungen zusammen belasten Schülerschaft wie Lehrerschaft stark und stellen Schule und Unterricht vor ganz neue und große Herausforderungen.
Die philosophische Beobachtung hat mit den Schwierigkeiten vieler Lehrpersonen zu tun, angemessen mit diesen neuen Herausforderungen umzugehen. Sie leiden an normativer Verunsicherung. Die rührt zum einen daher, dass sie von übergeordneten Schulbehörden mit ihren Problemen alleine gelassen, oder mit dem Verweis auf milieu- und kultursensibles Verhalten, das bei Konflikten gefragt sei, verunsichert werden, zum anderen aus der eigenen kognitiven Unsicherheit angesichts eines Zeitgeists, der zwischen identitätspolitischen, kulturrelativistischen Ideen, einem um seine Grenzen verkürzten Toleranzbegriff und einem apertistischen Liberalismus, der sich differenzverliebt gibt und Vielfalt als Wert an sich feiert, einerseits und einem kulturessentialistischen kommunitaristischen Patriotismus andererseits oszilliert, der auf kulturelle Homogenität der Gemeinschaft setzt, da nur sie subjektive Authentizitätswünsche einzulösen und Entwertungsaffekten der Abgehängten entgegenzuwirken vermöge. Man wird es einer Ethiklehrerin, einem Philosophielehrer nicht verdenken können, wenn es ihnen angesichts dieser irritierenden philosophischen Uneinigkeit schwer fällt, ihrem Lehr- und Erziehungsauftrag überzeugend nachzukommen und eine klare Antwort auf extremistische Äußerungen und aggressive Handlungen von Schülerinnen und Schülern zu finden.
Die Beiträge des Buchs beschreiben die empirische und philosophische Ausgangslage genauer, erläutern die Probleme und bieten Orientierung in mehrfacher Hinsicht: Die fachwissenschaftlichen Texte prüfen die Stichhaltigkeit der staatsphilosophischen und moraltheoretischen Ansätze und widerstreitenden normativen Ansprüche, die zur Verwirrung des Zeitgeists beitragen; die fachdidaktischen Texte präzisieren die Problematik normativer Desorientierung im Hinblick auf den Philosophie- und Ethikunterricht und skizzieren Lösungsstrategien zur Befriedung der prekären Lage an den Schulen; die unterrichtspraktischen Texte liefern konkrete Beispiele für Unterrichtsmodelle, die sich den angedeuteten neuen Herausforderungen stellen. In einer Gesellschaft, wie in ihren Schulen, in denen ein normativer Grundkonsens zu zerbrechen droht, will das Buch damit insgesamt einen Beitrag leisten zur normativen Integration in der heterogenen Schule.
Dabei soll der Begriff der normativen Integration keinesfalls verstanden werden als verschämte Umschreibung dessen, was unter dem Begriff ‚Leitkultur‘ von konservativer Seite als Gegenbegriff zum Multikulturalismus und als vermeintlich probates Mittel zur Sicherung der geistigen Hegemonie einer traditionsbewussten bildungsbürgerlichen Mittelschicht gefordert wird. Es geht nicht um Kultur, weder um eine, die leitet, noch um eine vielfältige. Beide sind ungeeignet, den erforderlichen normativen Rahmen abzustecken und den Wertekonsens abzudecken, die zur zivilgesellschaftlichen Demokratiesicherung nötig sind. Normative Integration meint weder, Goethe, Händel und Dürer zu verehren, Weihnachten, Karneval und das Oktoberfest zu feiern, Fußball, Autos und den Tatort zu schätzen, noch Bushido und Arda Turan zu verehren, offene Grenzen, Ehen für alle oder mehr Moscheen zu fordern, da all dies, nicht anders als das Gegenteil, kaum Einfluss auf die Resilienz des demokratischen Systems hat. Normativ integriert ist, wer im Zweifels- und Konfliktfall – und nur dann – sich für das entscheidet, was auch aus kulturunabhängiger Perspektive gewollt werden kann; wer demokratische Prinzipien hochhält, staatliche Gesetze und Verordnungen achtet, Religion als Privatsache ansieht, Sitten und Gebräuche als moralisch subsidiär einschätzt und wer Konflikte physisch und verbal gewaltfrei auszutragen bereit ist. Gelungene normative Integration besteht neben einem rationalen Verfassungspatriotismus5 in einem Zugehörigkeitsgefühl und Verantwortungsbewusstsein für das Ganze. A-soziales Verhalten, sowohl im neutralen Wortsinn, wie in pejorativer Bedeutung, hat viele Erscheinungsformen. Sie reichen von neoliberalen Ideologen, die Freiheit auf rücksichtlose Konsum- und egoistische Entfaltungsfreiheit verkürzen, über eine ökonomische Elite, die Steuerhinterziehung als Sport betreibt, bis zu rechtsextremen Demokratieverächtern oder kulturellen Communities, die ihre tradierten Normen wie selbstverständlich über den Gesellschaftsvertrag stellen. Tatsächlich hängen diese Formen des Asozialen zusammen, erstere bilden den legitimatorischen Rahmen und dienen als Vorbild, letztere glauben, sich darauf berufen zu können.
Wenn wir uns also hier auf Probleme konzentrieren, die sich (auch) aus der Zerfaserung der Gesellschaft in Communities ergeben, muss bewusst bleiben, dass dies beiliebe nicht die einzigen ‚Parallelgesellschaften‘ sind, deren Existenz die normativen Prämissen der Demokratie und deren Integrationskraft gefährden.
Schließlich, warum sprechen wir von normativer Integration und nicht, wie heute eher üblich und scheinbar pädagogischer, von ‚Wertevermittlung‘ oder ‚Werteerziehung‘? Das erklärt sich schlicht aus der Zweifelhaftigkeit des Wertebegriffs. Sein phänomenologischer Status ist zu vage, seine Definitionsmöglichkeit erschwert durch den Umstand, dass fast allem und jedem ein Wert zugesprochen werden kann, seine Legitimation beruht wesentlich auf seinem Geltungsanspruch, was ihn anfällig macht für Rigorismus. Und politisch ist er ebenfalls problematisch, wie Herbert Schnädelbach feststellt: „Die Unbestimmtheit des Wertebegriffs erhöht seine Attraktivität, wenn es darum geht, die verbreitete Sorge um Sitte und Moral zur Sprache zu bringen; dabei handelt es sich in der Regel um eine konservative Rhetorik des ‚Früher war alles besser.‘“6
Markus Tiedemann eröffnet den Band mit einer Hommage an Samuel Paty, den französischen Geschichtslehrer, der wegen seiner aufrechten und aufklärerischen Haltung von einem islamistischen Fanatiker barbarisch ermordet wurde. Er sieht diesen Mord als weiteres Beispiel einer traurigen Reihe von islamistischen Attacken und Einschüchterungsversuchen gegenüber einer offenen, liberalen und säkularen Gesellschaft, die zunehmend hilflos und zermürbt auf diese Versuche reagiert, die Geschichte in die Zeit vor der Aufklärung zurückzudrehen. Tiedemann weitet dann den Blick ins Grundsätzliche, wenn er nach Gründen dafür sucht, dass diese religiös-reaktionären Angriffe in Deutschland weitgehend unbeachtet verhallen. Er entlarvt mehrfache ‚Denkfehler‘ in der Reaktion auf die islamistische Zermürbungstaktik: Die falsche Sorge um Beifall von der falschen, also rechten Seite; die Verwechslung berechtigter und notwendiger Religionskritik mit Xenophobie oder Rassismus; einen um seine Grenzen verkürzten Toleranzbegriff; die Preisgabe des Schutzes individueller Identität und Freiheit um des falschen Schutzes kollektiver Identiät willen. Zum Schluss wünscht er sich, gegen alle Wahrscheinlichkeit, die Schulen würden sich ermutigen, offensiv gegen die Beschränkungsversuche von Meinungsfreiheit vorzugehen und Patys Schicksal und die Hintergründe zum obligatorischen Unterrichtsgegenstand machen. Schließlich finden sich auch an deutschen Schulen zahlreiche Alarmsignale für eine Eskalation von Aggressionen, wenn etwa schon ein Elf-Jähriger seiner Lehrerin mit Enthauptung droht.7
Tim Pörschke liefert den empirischen Hintergrund nicht nur für die skeptische Diagnose Tiedemanns, sondern ebenso für alle folgenden Beiträge. Er kontextualisiert seine empirische Darstellung der prekären Situation an den Schulen gleich zu Beginn seines Beitrags durch Hinweise auf die strukturellen, personellen und finanziellen Defizite im deutschen Schulwesen, die mit verantwortlich sind dafür, dass die Probleme, die sich aus der kulturellen und religiösen Heterogenisierung der Schulen ergeben, so schwer zu bewältigen sind. Im Weiteren zeichnet er ein ambivalentes und zugleich düsteres Bild der schulischen Situation und belegt dies an zahlreichen empirischen Ergebnissen: Die Schulen leiden nicht nur unter integrationsresistenten, die kulturellen und religiösen Regeln der eigenen Community als allein verbindlich erachtenden, überwiegend muslimisch geprägten Schülerinnen und Schülern, sowie unter nationalistisch, xenophob und anti-liberal eingestellten Jugendlichen, sie leiden auch unter zunehmender physischer und psychischer Gewalt gegenüber Lehrpersonen, unter Antisemitismus, Rassismus und anderen Formen wechselseitiger Diskriminierung. Aber sie haben auch zu klagen über Lehrkräfte, die ihrerseits Schülerinnen und Schüler mit Migrationshintergrund diskriminieren – was diese wiederum zum Anlass für eigenes diskriminierendes Verhalten nehmen, eine unheilvolle Spirale der Missachtung, die gespannt bleibt durch eine alle Gruppen verbindende ungenügende Ambiguitätstoleranz8. Als „Kitt“ wirkt, so Pörschke, die monopolartige Form der Kommunikation und Information von Jugendlichen, die fast ausschließlich digital stattfindet. Das Netz wirkt als Bestätigungs- und Rekrutierungsmaschine für abseitige Gruppen, als Forum für Mobbing und Bashing, als Diskriminierungsverstärker. Der evidenzbasierte Beitrag von Pörschke liefert die empirische Diagnose der konflikthaften schulischen Situation, auf die sich alle weiteren Beiträge stützen können. Die folgenden vier Beiträge liefern dazu den staats- und moralphilosophischen Diskursrahmen.
Julian Nida-Rümelin erläutert, warum eine ‚Leitkultur des Humanismus‘ notwendig ist, um die lebensweltliche Grundlage einer funktionierenden Demokratie sicher zu stellen und warnt zugleich davor, dass diese Grundlage aus vielerlei Gründen zu zerbrechen droht. Als Gefahren sieht er u.a. ein politisiertes und fundamentalistisches Religionsverständnis, das die Trennung von Staat und Religion, die ein Wesensmerkmal jeder modernen Demokratie ist, nicht länger akzeptieren will, und damit die kollektive und subjektive Autonomie des Staates und seiner Bürger in Frage stellt. Auch widerstreitende Sozialmilieus und Kulturen, kollektive Identitäten diverser Gemeinschaften, rechte und linke Identitätspolitik, die eine republikanisch ausgehandelte Gemeinwohlorientierung verunmöglichen, gefährden die Demokratie. Allerdings: Nida-Rümelin fasst in seinem Beitrag die Gefährdungen der Demokratie als Lebensform durch verschiedene Spielarten mangelnder Rationalität deutlich weiter: Unvernünftig war bereits die Art und Weise, in der die Vereinigung von West- und Ostdeutschland stattfand, war die Bewältigung der Finanzkrise und insbesondere der Verschuldungskrisen südeuropäischer Länder, unvernünftig auch der Umgang mit der Migrationskrise. In allen Fällen wurden Erwartungen bei Teilen der Bevölkerung geweckt, die anschließend nicht eingelöst wurden. Der dadurch entstehende Eindruck von Staatsversagen und Kontrollverlust bedroht die gesamtgesellschaftliche Solidarität und das Vertrauen in die Kompetenz der politischen Elite. Wenn in einer derart fragilen Situation auch der innere geistige Zusammenhalt des Landes zu zerbröckeln droht, ist die Demokratie als Lebensform in Gefahr.
Widmet sich Nida-Rümelin den politischen und sozialen Gefährdungen der Demokratie so richtet Dieter Birnbacher den Blick auf moraltheoretische Anfechtungen eines universalistischen Moralverständnisses. In modernen pluralistischen Einwanderungsgesellschaften sieht er ein universalistisches Verständnis von Moral von zwei Seiten bedroht: Von konservativer Seite durch einen Konventionalismus, der nur die eigene, tradierte Moral für gültig und vertretbar hält, und von linker, kulturrelativistischer Seite, die alle Moralen für gleichwertig und gleich-gültig hält. Beide extreme Positionen finden sich natürlich auch in Deutschland, repräsentiert auch in Parlamentsparteien und sie markieren den moraltheoretischen Hintergrund der Debatte um eine normative Integration. Birnbacher lässt die Sichtweisen der Kritiker eines universalistischen Moralverständnisses zu Wort kommen, erläutert ihre wechselseitigen und immanenten Widersprüche, Inkonsistenzen und zweifelhaften Prämissen und stellt dem ein Verständnis universalistischer Normen entgegen, das nicht nur wohl unterschieden ist von kulturellen Normen mit minderem Geltungsanspruch, sondern auch von Normen, die zwar mit universalistischem Anspruch auftreten, diesen aber rationalerweise nicht begründen können. Sein Anspruch zielt nicht auf eine Letztbegründung einer universalen Moral, die er für uneinlösbar hält, wohl aber auf eine rationale Best-Begründung, und die ist nur ohne Berufung auf Autoritäten, Traditionen, Offenbarungen und Loyalitäten zu haben.
Reinhard Merkel beantwortet im Interview mit Markus Tiedemann jene besonders heiklen rechtlichen und moralischen Fragen einer multikulturellen Gesellschaft, die sich aus dem Mit-, Neben- und Gegeneinander verschiedener Kulturen und Subkulturen und deren Ansprüchen auf Anerkennung und Förderung ergeben. In Bezug auf die Assimilation von zugewanderten Minderheiten weist er darauf hin, dass eine subjektiv frei gewählte Assimilation an die Kultur der Mehrheitsgesellschaft im Belieben jedes einzelnen liegt, dass sie aber keinesfalls gefordert oder staatlicherseits gar erzwungen werden darf. Andererseits gibt es kein subjektives Recht auf Kulturerhalt im positiven Sinne staatlicher Förderung von Kulturen, weder von Minderheitskulturen, noch auch der Mehrheitskultur, wohl aber ein negatives Abwehrrecht als Schutz vor Bedrohung und Zerstörung. Dabei ist die Schutzwürdigkeit zwar bei Mehrheits- wie bei Minderheitskulturen gleich groß, die Schutzbedürftigkeit bei den Minderheiten aber gewiss größer. Was aber, wenn die Ansprüche unterschiedlicher Kulturen und Communities unmittelbar in Konflikt miteinander geraten? Im einfacheren Fall, so Merkel, von Konflikten zwischen kulturellen Wertorientierungen reicht es, die Rechtsordnung und die Menschenrechte zum Schiedsrichter zu machen; in schwierigeren Fällen, in denen die Kulturen und Religionen selbst einen universalistischen Geltungs-Anspruch erheben, hilft nur der Verweis auf die Überlegenheit des Modells einer liberalen, menschenrechtsverpflichteten pluralistischen Demokratie. Dafür allerdings – und hier trifft sich Merkel mit Birnbacher – kann es keine Letztbegründung geben. Wohl aber einen Begründungszwang für den Zweifel: Wo in der Welt findet sich eine Staats- und Gesellschaftsform, die der liberalen Demokratie überlegen wäre in der Sicherung von Freiheit, Gerechtigkeit, Sicherheit und Lebenszufriedenheit ihrer Bürger?
Auch die Menschenrechte zählen mithin zum Kontext des Diskurses um eine normative Integration. Sie stellen gleichsam eine Antwort dar auf die Frage nach dem inhaltlichen Ziel normativer Integration. Verpflichteten sich nämlich alle Bürger einer Gesellschaft dazu, die Menschenrechte als eine Art moralischen Grundkonsenses zu achten und zu schützen, dann gäbe es kaum ein Problem mit mangelnder normativer Integration. Umso wichtiger also ist es, dass der Geltungsanspruch der Menschenrechte gut begründet ist. Wenig verwunderlich allerdings, dass angesichts all dessen, was bislang zur Verflüssigung von moralischen Geltungsansprüchen und normativen Verbildlichkeiten gesagt wurde, auch der Anspruch der Menschenrechte auf universale Gültigkeit in Frage gestellt wird. Den einen gilt dieser Anspruch als viel zu gering, als „Discount-Moral von Migranten“, die nicht mehr leistet, als einen „normativen Minimalismus für einander völlig Fremde“9 zu definieren, und damit unsere moralische Schuldigkeit unterfordert; den anderen als viel zu weitgehend, da die meisten Menschen ganz außerstande seien „zu begreifen, wieso die Zugehörigkeit zu einer biologischen Spezies ausreichen soll, um einer moralischen Gemeinschaft zugerechnet zu werden.“10
Klaus Goergen versucht daher, ein normatives Verständnis von Menschenrechten, das an ihrem Anspruch auf Universalität und Gleichheit festhält, gegen kulturrelativistische und sonstige Einwände zu verteidigen und argumentiert, dass dies leichter fällt, wenn man bereit ist, den Anspruch auf Unteilbarkeit auszusetzen. Allerdings nicht als Eingeständnis einer Kapitulation vor der Kritik an Menschenrechtsbegründungen, sondern als pragmatisches Zugeständnis an die sozial, politisch und ökonomisch desolate Lage vieler extrem armer Länder, in denen eine ungeteilte Menschenrechtsgarantie schlicht nicht realisierbar ist. Besser, es gibt überhaupt einen Fortschritt in Richtung Menschenrechtskultur, als dass man dogmatisch auf der Unteilbarkeit von Menschenrechten beharrt und am Ende an Überforderungen scheitert.
Umreißen die vier philosophischen Beiträge insgesamt das Spektrum dessen, was sozialpolitisch, moral- und kulturtheoretisch sowie rechtsphilosophisch an grundsätzlichem Orientierungswissen notwendig ist, um den Herausforderungen normativer Integration gewachsen zu sein, widmen sich die folgenden vier fachdidaktischen Kapitel den konkreten Problemen, die sich im Philosophie- und Ethikunterricht angesichts von Heterogenisierung, von ideologischer Verhärtung und hartnäckigen Vorurteilen, sowie von einer zunehmenden Netzgeprägtheit der Schülerschaft ergeben. Sie skizzieren die Problemlage und deuten Lösungsstrategien an.
Eine besondere Herausforderung für normative Integration stellen jene Gemeinschaften dar, die sich auf eine ‚Kultur der Ehre‘ berufen, nach der eigene sittliche Regeln und Normen sowohl im zwischenmenschlichen Umgang, wie im Verhältnis zu Staat, Gesellschaft und Schule zu befolgen sind. Problematisch sind diese Kreise, weil ihre normative Orientierung z. T. deutlich abweicht von dem, was oben als Kennzeichen einer normativ integrierten Gesellschaft bezeichnet wurde. Da die Kinder dieser Gemeinschaften einen wachsenden Anteil an der Schülerschaft in Deutschland stellen, ergibt sich die Frage, wie normative Integration in der Schule unter diesen erschwerten Bedingungen noch gesichert werden kann.
Klaus Goergen diskutiert diese Frage, indem er vorab näher bestimmt, was eine ‚Kultur der Ehre‘ ausmacht, dann die Schwierigkeiten auf Seiten der Schülerschaft skizziert und vor allem erläutert, warum sich viele Lehrpersonen so schwer tun, mit deutlich desintegrativem und z.T. extrem aggressivem Verhalten von Schülerinnen und Schülern. Es liegt an der normativen Verunsicherung der Lehrerschaft selbst, die sie zögerlich und unentschlossen agieren lässt. Woher diese Orientierungslosigkeit im Einzelnen rührt, versucht er zu begründen und gibt abschließend fachmethodische und pädagogische Hinweise darauf, auf welche Weisen mit desintegrierendem Schülerverhalten umgegangen werden sollte – und wie nicht.
Marcus Andries argumentiert in eine ähnliche Richtung, wenn er in seinem Beitrag erläutert, welche besonderen Integrationsprobleme sich bei einem Teil jener Schülerinnen und Schüler ergeben, die den größten Einzelanteil der nationalen und religiösen Minderheiten stellen, den muslimischen Türkinnen und Türken, bzw. jenen ‚Deutschtürken‘, die, zwar in Deutschland geboren und sozialisiert, sich dennoch nicht als genuinen Teil der deutschen Gesellschaft verstehen. Er unterscheidet nicht nur zwischen pädagogischen Strategien der Prävention und nachträglicher Intervention bei problematischem, desintegrativem Verhalten, sondern differenziert unterschiedliche Möglichkeiten der Prävention und erläutert en détail, wie sie erfolgversprechend und pädagogisch sensibel angewandt werden können, um normative Integration gelingen zu lassen.
Pit Kapetanovic widmet sich der zweiten Herausforderung der Schulen heute, der konsequenten Mediatisierung der Kommunikation und der monopolartigen Stellung des Internets bezüglich der Informations- und Meinungsquellen von Schülerinnen und Schülern. Er zeigt die Schwierigkeiten im pädagogischen Umgang mit einer Schülerschaft, die nicht nur digital geprägt ist, sondern auch über digitales Vorwissen verfügt, das den Lehrpersonen oft fehlt. Die bisherigen Ziele, so Kapetanovic, bleiben zwar: Mündigkeit im Medienumgang und das Durchschauen von Manipulationsabsichten, aber es kommen neue hinzu: eine Sensibilisierung für die digitale Quantifizierung des Lebens, für Privatheit als Gut und für die Notwendigkeit, den eigenen Bias, die vorurteilsbedingte Engführung meiner Weltsicht, zu durchschauen, um Meinungsbildung im Netz autonom zu gestalten. Und es sollte gelingen, sich frei zu machen vom ‚Chilling effect‘, der digitalen Überwachungsvermutung, die Denken und Handeln befällt. Aber Kapetanovic bleibt nicht bei Diagnosen und Forderungen, sondern bietet konkrete Vorschläge, wie die Ziele methodisch zu erreichen sind – natürlich unter Einschluss der modernen, digitalen Medien. Denn wir stehen erst am Anfang der digitalen Revolution und wenn Schule und Lehrpersonen sich der Digitalisierung verweigern, lassen sie die Schülerinnen und Schüler allein mit den psychologischen, epistemischen und sozialen Problemen, die sich aus der Digitalisierung ihrer Lebenswelt für sie ergeben.
Dass, anders als die Internalisten, die in der Nachfolge Sokrates‘ davon ausgehen, moralisch falsches Handeln sei nur eine Frage mangelnden Wissens, es zusätzlich zum Wissen auch der nötigen Motivation, des Wollens und auch des Könnens bedarf, um das Richtige zu tun, wusste schon Immanuel Kant, der u.a. in seiner Methodenlehre der reinen praktischen Vernunft11 zwischen Wissen, Wollen und Können – in seinen Worten „Dogmatik“, „sittliches Wollen“ und „Asketik“ unterscheidet.
Rolf Roew unternimmt es nun, in seinem Beitrag den verhaltenstheoretischen und motivationspsychologischen Forschungsstand zur Frage, was es bedarf, damit neue Einsichten handlungswirksam werden können, darzustellen, kritisch zu würdigen und normativ zu prüfen. Denn wenn es darum geht, für normative Integration in der Schule zu sorgen, ist ein realistisches Bild davon, was an Erziehungsstrategien erfolgversprechend, an Haltungs- und Einstellungswandel bei problematischen Schülerinnen und Schülern überhaupt möglich ist, unerlässlich. Roew macht deutlich, dass es in unserem Bewusstsein starke und emotional tief verankerte Beharrungskräfte gibt, die zu überwinden, um zu einem ‚Umlernen‘ und ‚Umfühlen‘ zu gelangen, schwierig ist. Mit einer schlichten Ansprache des expliziten, bewussten Teils unseres intentionalen Bewusstseins ist es jedenfalls nicht getan. Was geschult werden muss, soll die allfällige Lücke zwischen Handlungsabsichten und tasächlichem Handeln verkleinert oder gar geschlossen werden, sind vielmehr Achtsamkeit, Selbsterkenntnis und Selbstkontrolle, und dies gelingt nur durch wiederholte Erfahrung. Die schlechte Botschaft lautet also: Mit üblichem Unterricht, der sich auf kognitive Wissensvermittlung beschränkt, werden sich weder Enstellungs- noch Handlungsänderungen bei desintegrativen Schülerinnen und Schülern erzielen lassen. Die gute Botschaft hingegen: Werden die Erkenntnisse der Verhaltensforschung und der Motivationspsychologie beherzigt, kann dies durchaus gelingen.
Soweit die fachdidaktischen Überlegungen zu Problemen und Lösungsstrategien in Bezug auf normative Integration in der heterogenen Schule. Die folgenden vier unterrichtspraktischen Beispiele knüpfen hier an, bzw. konkretisieren sie, was fachdidaktisch analysiert und gefordert wurde. Der erste Unterrichtsentwurf lässt sich auf die Ausführungen von Pit Kapetanovic zur netzgeprägten Schülerschaft beziehen, der zweite auf die fachdidaktischen Analysen von Goergen und Andries. Der dritte und vierte Unterrichtsentwurf erweitern den Horizont um jene Aspekte – Verschwörungsideen, Populismus und Rechtsradikalismus, sexuelle Diskriminierung und Gender-Fragen – die in den fachdidaktischen Überlegungen nur im Hintergrund eine Rolle spielen, aber nichtsdestoweniger zu den zentralen Problemen normativer Integration in einer heterogenisierten Schule gehören.
Mandy Schütze setzt in ihrem Unterrichtsentwurf an der Beobachtung an, dass die junge Generation der ‚digital Natives‘ zwar ihre Informationen und ihre Meinungsbildung fast ausschließlich über das Netz bezieht, aber oft nicht imstande ist, mit diesem überwältigenden Angebot selektiv-kritisch und mündig umzugehen. Ihr Vorschlag zielt darauf ab, dass die Schülerinnen und Schüler in mehreren Schritten lernen, welche Werkzeuge sie benötigen, um gute von schlechten, das meint, einseitigen, manipulativen, intransparenten und ideologisch extremistischen Webseiten unterschieden zu können. Dazu werden in ersten Schritten die Werthaltungen erarbeitet, an denen sich die Beurteilung bemessen lässt, und es werden diese Maßstäbe genutzt, um konkrete problematische Webseiten entsprechend zu analysieren und zu bewerten. Schließlich machen sich die Jugendlichen selbst auf die Suche, prüfen und bewerten selbstentdeckte Webseiten und werden dergestalt sensibilisiert für einen kritisch-reflektierten Umgang mit den digitalen Angeboten.
Markus Andries hatte bereits seinen fachdidaktischen Beitrag auf Integrationsprobleme mit muslimischen Schülerinnen und Schülern fokussiert und konkretisiert die dortigen Überlegungen nun in einer Unterrichtssequenz, in der er zu drei Beispielfällen jeweils zwei gegensätzliche Sichtweisen mit kurzen Texten vorstellt, die zu einer argumentativen Auseinandersetzung mit Problemen anregen sollen, die sich in einer heterogenen Schule mit gegensätzlichen Wertorientierungen ergeben können. Dabei schließt er den Kreis zum ersten Beitrag von Markus Tiedemann, der eine unterrichtliche Thematisierung der Mohammed-Karikaturen fordert, auch damit der grausame Tod von Emanuel Paty zumindest politisch nicht vergebens war. Sein erstes Fallbeispiel bezieht sich nämlich auf diesen ‚Karikaturenstreit‘. Es folgen Texte zum nicht minder populären ‚Kopftuchstreit‘, sowie dem Umstand, dass manche muslimischen Schüler Frauen und Mädchen den Handschlag verweigern. Besonders authentisch wirkt die Textauswahl für die Schülerinnen und Schüler dadurch, dass die nicht-säkulare Sichtweise stets durch Zitate von muslimischen Institutionen belegt wird.
Brita Hempel schließt an mit der Darstellung einer Unterrichtseinheit zu sexueller Diskriminierung, die auch in der Schule virulent ist und im Zuge der Heterogenisierung der Schulen zunimmt. In mehreren Schritten werden die Schülerinnen und Schüler sensibilisiert für die Persistenz klischeehafter und Frauen diskriminierender Zuschreibungen von Geschlechtsrollen, für den Zusammenhang von Geschlechtsrolle und Identität, von Rollenerwartungen und Rollenkonflikten. Am Beispiel medizinischer Versorgung wird verdeutlicht, dass die Fokussierung auf männliche Symptomatik zu gesundheitlichen Nachteilen für Frauen führen kann; am Beispiel von Platons ‚Kugelmensch-Mythos‘ einerseits, den Erlebnisberichten von Transsexuellen andererseits, wird das für konservative Schülerinnen und Schüler oft besonders emotionale Thema von Geschlechtsrollen jenseits des Frau-Mann-Dualismus erörtert. Ein Umdenken und Umfühlen in Bezug auf Formen sexueller Diskriminierung wird den Jugendlichen dadurch erleichtert, dass die Zugänge auf humorvolle, witzige und überraschende Materialien setzen und alles moralisch Belehrende vermeiden.
Susanne Dannecker beschließt den Band mit einem Unterrichtsentwurf, der sich mit den unter Jugendlichen besonders verbreiteten rechtsradikalen Verschwörungserzählungen und mit dem nicht minder attraktiven Populismus auseinandersetzt. Es geht ihr darum, die Irrungen und Wirrungen, Lügen und Täuschungen, die hinter beiden Formen geistiger Unredlichkeit stecken, für Schülerinnen und Schüler verstehbar und kritisierbar zu machen. Letztlich, so Dannecker, geht es darum, ‚Wahrheitskompetenz‘ zu schulen. Denn um vor rechten Verschwörungsideen und vor populistischem Denken, die nicht nur thematisch, sondern auch argumentativ und psychologisch verwandt sind, gefeit zu sein, müssen diese in ihren sozialen Ursachen, ihren manipulativen Strategien und psychologischen Wirkungsabsichten analysiert und beurteilt werden. Und genau dies verdeutlicht das abschließende Kapitel.
Alle unterrichtspraktischen und fachdidaktischen Beiträge des Bands beziehen sich auf den Philosophie- und den Ethikunterricht an den Schulen; alle theoretischen Beiträge argumentieren staatsphilosophisch und moraltheoretisch. Das ist kein Zufall, wenn es um das Problem normativer Integration in Gesellschaft und Schule geht. Denn die Philosophie ist die ‚erste Adresse‘ bei allen normativen Fragen der Lebenswelt und der Philosophie- und Ethikunterricht bei allen normativen Fragen, die sich im Zusammenhang mit Heterogenität und digitaler Medialisierung der Schule und der Schülerschaft stellen. Oder, mit Markus Tiedemann knapp gesagt: „Wer Integration will, will Ethikunterricht.“12
Vgl. Georg Wilhelm Friedrich Hegel: Phänomenologie des Geistes. Band 2 der Hauptwerke in sechs Bänden. Hamburg 1999, S. 109-120.
Hamed Abdel-Samad: Aus Liebe zu Deutschland. Ein Warnruf. München 2020, S. 21.
1968 hatte der Bundeskanzler Kurt Georg Kiesinger behauptet. „Die Schule der Nation ist die Bundeswehr“. Ein Jahr später hat ihn sein Nachfolger Willy Brandt korrigiert mit der Aussage: „Die Schule der Nation ist die Schule“. Siehe: Rudolf W. Leonhardt: „Die Schule der Nation: Die Schule“. In: Die Zeit. Nr. 44 vom 31.10.1969. Digital unter:
Vgl. Susanne Wiesinger mit Jan Thies: Kulturkampf im Klassenzimmer. Wie der Islam die Schulen verändert. Bericht einer Lehrerin. Wien 2018.
Vgl. Jan Werner Müller: Verfassungspatriotismus. Berlin 2010.
Herbert Schnädelbach: Was Philosophen wissen und was man von ihnen lernen kann. München 2012, S. 166.
Vgl. „Elfjähriger Muslim droht Lehrerin mit Enthauptung“. In: Der Tagesspiegel. 10.11.2020.
Thomas Bauer: Die Vereindeutigung der Welt. Über den Verlust an Mehrdeutigkeit und Vielfalt. Ditzingen 2018.
Wolfgang Kersting: Recht, Gerechtigkeit und demokratische Tugend. Frankfurt a.M. 1997, S. 495.
Richard Rorty: Wahrheit und Fortschritt. Übersetzt von Joachim Schulte. Frankfurt a.M. 2000, S. 256.
Immanuel Kant: Kritik der praktischen Vernunft. AA V, S. 151-161.
Markus Tiedemann: „Die Urteilskraft schulen“. In: Die Zeit Nr. 25 vom 09.06.2016, S. 12.